Este texto é síntese do projeto homônimo. Com efeito, intui como perspectiva a construção de uma consciência coletiva, na qual os profissionais da linguagem possam de fato, entender que a tecnologia e a mídia fazem parte do novo cenário educativo e processual da aprendizagem. Para tanto, tem nos gêneros textuais sua maior aplicabilidade, de maneira que, tais produções se hibridizam no universo da informação, dando ao leitor maior oportunidade de interpretação.
Antes de se imergir no universo conceitual de gêneros textuais e discursivos que permeiam a mídia, é importante dizer que a sociedade em que se vive hoje, é um espaço de letramento, por isso demanda de novos elementos sintagmáticos e paradigmáticos na compreensão dos processos comunicativos que estão sendo apresentados via mídia de massa aos estudantes em espaços não escolares.
A escola enquanto meio de formação de leitores e produtores de texto não pode desprezar a riqueza dos gêneros discursivos e midiáticos usados pela imprensa para a manipulação das ideologias capitalista e consumista elaboradas pelo Estado.
Desta forma, este projeto está dividido em duas partes: na primeira apresentar-se o pensamento bakhtineano de gêneros textuais; na outra, discutir-se-á a teoria de estruturação, de Giddens e, também questões de semiótica da cultura, a partir de Culturas das mídias de Lucia Santaella e Mídia e modernidade de John B. Thompson.
A compreensão dos gêneros do discurso é segundo a acepção de Todorov (1980), uma forma de “mergulhar” no oceano de signos existentes na sociedade da escrita, imprensa. Esta é aqui compreendida como mídia de massa e os textos produzidos nessa perspectivas ganham segundo orientação de Bakthin (2002), categoria de gêneros textuais, significando que dessa maneira há uma completude nos dois pensamentos.
Marcondes e Meneses (2003) ponderam que, na atualidade, há uma lacuna a ser preenchida pelo professor em sala de aula; ausência de trabalhos com textos de circulação social – jornal, letra de música, anúncios, outdoors – isso leva à negação do estudante como cidadão, o qual percebe que nos espaços não escolares também há letramento
[1]. Diante desse contexto, a ação de leitura e escrita na escola deve ser ampliada através da aquisição de materiais midiáticos, nos quais a discursividade é uma marca estilística.
A escola cada vez mais se afasta da realidade lingüística e cultural do cotidiano, porque, às vezes, concentra seu esforço e metodologias na leitura e produção de gêneros escoláticos, esquecendo que escrever é uma atividade que exige basicamente as habilidades de fazer associações de diálogos com outras escritas. Dessa forma, escrever consiste fazer perguntas a uma gama de textos já armazenados no inconsciente individual e coletivo, sendo que neste último, a polifonia torna-se característica da mídia.
Já a leitura para Marcondes e Meneses (2003) é uma ação que está psicologicamente liga à capacidade de se fazer questionamentos, buscando as respostas tanto nos elementos explícitos quanto implícitos no texto, ideologia. Com isso, a presença de textos sociais tanto no espaço escolar como no ambiente não escolar é uma realidade a ser considerada, enquanto mecanismo de ensino-aprendizagem.
O trabalho de produção e compreensão dos gêneros discursivos nas mídias precisa ser visto pelo professor como uma forma importante de comunicação, na qual se aplicam as metodologias de aprendizagem de língua e linguagem. Considerando que os gêneros discursivos veiculados nas mídias, segundo Todorov (1980) são carregados de magia e que trazem consigo, uma fórmula que atrai o leitor-espectador também para o universo de deleite. É justo, portanto, que a escola estude esse material com o mesmo entusiasmo de seus produtores.
Ainda conforme Todorov (1980, p. 424) a criança ao ser estimulada pela leitura de textos variados, sobretudo os que estão fora do espaço escolar e fazem parte de seu cotidiano, a sensibiliza para ampliação de sua capacidade lingüística, uma vez que ela já maneja a linguagem com destreza e magia. “Ao crescer, ela não é coagida a modificar esse hábito, pois as palavras lhe asseguram sempre o domínio das coisas.”
Para Bakhtin (2002) os gêneros discursivos se caracterizam pela apresentação e construção de tema e estilo específicos. Ainda segundo esse teórico, a comunicação humana se dá com base nos gêneros, os quais são determinados tanto pelo espaço formal; escola, quanto pelo informal; mídia impressa. Considerando a tese bakhtineana de gêneros discursivos como elemento estruturador da comunicação interpessoal, Machado (2005, p.139) defende que:
O ensino de produção e compreensão de textos deve centra-se no ensino de gênero, sendo necessário, para isso, que se construa, previamente, um modelo didático do gênero, que defina, com clareza, tanto para o professor quanto para o aluno, o objeto que está sendo ensinado, guiando, assim as intervenções didáticas.
Marcondes e Meneses (2003) sopesam que através da observação e uso sistemático dos gêneros textuais nas mídias impressas, na sala de aula como instrumento de construção de sentidos é, sem duvida, uma maneira de atender ao interesse da escola; desenvolvimento da intelectualidade do estudante por meio de seus textos – livros, ensaios científicos -; e outro é de interesse do aluno, que ler o que é recorrente socialmente, bem como produz textos explorando os discursos do ambiente social.
A leitura é, enquanto prática de letramento, um meio de conhecimento e compreensão de uma realidade social que ultrapassa a idéia de simplesmente codificar símbolos gráficos (Bezerra, Loureiro & Maldonado, 2001). É através da leitura que o indivíduo constrói uma visão reflexiva e crítica da realidade na qual está inserido. Essa concepção de leitura é descrita pelos novos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) e as Novas Diretrizes Curriculares para o ensino médio, que propõem uma articulação entre as práticas de leitura escolar e as práticas sociais para que o aluno aprenda de forma contextualizada e desenvolva a crítica ao ler o mundo e ao escrever sobre ele. Esse é o grande desafio da escola, que vai além da alfabetização do aluno, ou seja, ensinar o domínio do código escrito. Cabe à escola tornar o aluno um indivíduo letrado, habilitando- o a usar a escrita em atividades comunicativas e culturais e a compreender o mundo de forma crítica e contextualizada. Embora o meio social e familiar sejam ambientes favoráveis ao letramento, a escola é uma grande influente no desenvolvimento de níveis de letramento. Aqui o termo letramento é tomando com elemento que tem despertado amplas discussões e gerado diferentes concepções entre estudiosos das áreas da educação, da lingüística e das ciências sociais. Para Soares (1998) isso funcionar efetivamente no grupo ou na comunidade significa compreender o mundo da escrita no qual o indivíduo está inserido. Na busca de compreender as implicações da escrita no mundo social, surgiu o termo letramento. Trata-se da versão em português da palavra “literacy”, que vem do latim “littera” (letra), com o sufixo “cy” (condição, qualidade) (Soares, 1998; Ribeiro, 2001). Sob a ótica do letramento, a leitura e a escrita são vistas não apenas como a tecnologia de registrar a fala em escrita, de decodificar a escrita em fala, mas enquanto práticas sociais que possibilitam uma melhor inserção cultural do indivíduo (Soares, 1998).
[1] Atualmente, considera-se que, para o indivíduo inserir-se em uma sociedade letrada, ele precisa ser capaz de compreender textos escritos, mesmo que não tenha o domínio do código escrito, isto é, mesmo que não seja alfabetizado. Ser alfabetizado e ser letrado são condições diferentes. O indivíduo alfabetizado é aquele que domina a tecnologia de ler e de escrever. Já o indivíduo letrado é aquele que usa funcionalmente a leitura e a escrita nas práticas sociais cotidianas, de forma a favorecer sua inserção cultural (Soares, 1998).
