CURSO EXTENSÃO: RESSIGNICAÇÃO DO GOSTO POPULAR E O DISCURSO MÍDIA DE MASSA

Acontecerá em breve as inscrições para a segunda etapa do curso Comunicação de massa e a reorganização do gosto popular pela mídia. Nesta nova etapa o curso ganha nova roupagem devido às novas necessidades que surgiram durante a primeira parte, vindo, portanto, a receber novo título, conforme epigrafado no título. Todavia, seguem-se os mesmo referências teórico-meotodológicos com destaque para os novos recortes feitos nos corpus de análise. Leiam os anuncios nos murais!

TEMPO DE LEMBRAR...”: RESSIGNIFICANDO DO SABER DO IDOSO

Acudid a mis venas y a mi boca.
Hablad por mis palabras y mi sangre
Pablo Neruda, Canto general


Este artigo traz à baila observações feitas por meio de estudo de caso realizado na turma da Melhor idade, participante da Universidade Aberta à Terceira Idade – UATI – do DCHT, Campus XVI, Irecê – BA, da Universidade do Estado da Bahia. Nesse espaço há predomínio de saberes femininos, isto é, dos mais de trinta matriculados, há apenas dois senhores participantes ativos, os demais, senhoras.
Assim sendo, pôde-se perceber que os discursos se voltam para as atividades relativas às suas vivências de mulher, mãe, dona de casa, etc. lugares de fala que determinam origens e culturas que revelam as grandezas de cada uma, como sujeitos de suas histórias.
Nesse contexto aplicaram-se como metodologia os princípios da etnopesquisa porque se acreditou que seria necessário criam uma ambiente de confiança entre pesquisador e pesquisado. O que de fato ocorreu. Com efeito, recorreu-se também aos fundamentos da psicologia social, visto que se tratava de um grupo de sujeitos que ali estavam para se fazerem ouvi como agentes ativos da/na história e cultura locais.
Preferiu-se, portanto, partir do pressuposto de que os observados mais teriam para ensinar do que para aprender. Então, se seguiu o ideal de que, por se tratar de indivíduos situados social e historicamente numa comunidade de tradição oral, seria coerente atiçar suas memórias individuais e coletivas por meio de discurso dessa natureza; por isso o uso da música como instrumento instigação. “todo o edifício cultural está fundado sobre as lembranças dos indivíduos. A inteligência, nestas sociedades, encontra-se muitas vezes identificada cm a memória, sobretudo com a auditiva.” (LÉVY, 1993, p. 77).
Em seguida, vieram as associações de signos armazenados na memória de cada um dos observados. Desse modo, o contexto tornou-se o próprio meio e alvo da interação comunicativa.
Ainda seguindo a perspectiva de que os idosos são sujeitos que carregam consigo significativa bagagem de signos socioculturais e que precisam de ocasiões excepcionais para se expressarem; lembrando que, um dos objetivos da UATI é proporcionar domínios comunicativos nos quais, cada participante interpreta a sua maneira signos propostos pela ecologia cognitiva do meio discursivo. Assim sendo, segundo Lévy (1993)
O sentido emerge e se constrói no contexto, é sempre local, datado, transitório. A cada instante, um novo comentário, uma nova interpretação, um novo desenvolvimento podem modificar o sentido que havíamos dado a uma proposição.” [...] Quando ouço uma palavra, isto ativa imediatamente em minha mente uma rede de outras palavras, de conceitos, de modelos, mas também de imagens, sons, odores, sensações proprioceptivas, lembranças, afetos, etc. (LÉVY, 1993, p. 23).

Por isso os atores comunicativos ao se pronunciarem desse lugar de fala, deixavam vir à tona toda sua existência

Através de seus atos, seu comportamento, suas palavras, cada pessoa que participa de uma situação estabiliza ou reorienta a representação que dela fazem os outros protagonistas. Sob este aspecto, ação e comunicação são quase sinônimas. A comunicação só se distingue da ação em geral porque visa mais diretamente ao plano das representações. (LÉVY, 1993, p. 21).

O sentido atribuído pelo desenvolvimento sistemático das palavras em determinados instantes leva-as ao dialógico, isto é, ao se disponibilizar as canções Asa branca, de Luiz Gonzaga para audição dos idosos, percebeu-se que todos ativaram suas redes semânticas, buscando reorganizar suas imagens e sentidos no tempo e espaço da enunciação. Por isso, nas palavras de Lévy (1993)

O objetivo de todo texto (neste caso a música Asa Branca) é o de provocar em seu leitor um certo estado de excitação da grande rede heterogênea de sua memória, ou então orientar sua atenção para uma certa zona de seu mundo interior, ou ainda disparar a projeção de um espetáculo multimídia na tela de sua imaginação. (LÉVY, 1993, p. 21).

Com efeito, viu-se com essa atividade a revalidação do conceito de memória de longo prazo,os indivíduos a serem solicitados a associar objetos a título de música o fizeram significativamente, chegando inclusive discorrer sobre suas vidas quando, pela primeira vez ouviram as referidas canções. “Era menina nem me lembro quantos anos tinha, lá na roça e escutei no rádio do vizinho passando essa música, era bem no mês de agosto, estava tudo seco e feio.”[1]
Sabe-se que a capacidade de conhecer e reconhecer signos e domínios sociais se constrói na interação entre os sujeitos e os meios de comunicação, esse pertencimento serve para que cada um que participe dessa interação seja colocado como ser humano, antes de qualquer coisa. “A inteligência é um aspecto da totalidade do sujeito que, como os outros, assim irá se desenvolver. [...] sua interação dar-se-á com objetos, formas de agir e pensar diferentes.” (FAGUNDES, 1991, p. 175).
Viu-se, portanto, que as memórias dos participantes do curso foram avivadas a partir daquilo que Lèvy chama de inteligência coletiva, na qual todos se ajudam na compreensão dos significados dos signos que lhes foram propostos.

Referências

LÈVY, Pierre. Inteligência coletiva:por uma antropologia do ciberespaço. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

GUATTARI, F. As três ecologias. 4. ed. Campinas: Papirus, 1993.

* Professor de Linguagens e Lingüística da Universidade do Estado da Bahia – UNEB – DCHT – campus XVI – Irecê-BA.
[1] Depoimento de uma senhora participante das atividades realizadas na oficina Recordar é viver..., ministrada pelos universitários do 5° semestre de pedagogia que, por questões de preservação de identidade não será divulgado o nome.

LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO CONTROLADOR DO PENSAMENTO MODERNO

A experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e formação.
A. Novoa, 1996.

Apresentação

Este trabalho se apresenta em formato de comunicação, visto que foi construído numa perspectiva de levar os graduandos em Pedagogia, da Faculdade de Educação de Tangara da Serra, refletirem sobre os paradigmas[2] que cercam o uso da língua, nas vertentes escrita e oral, com destaque para o uso da linguagem eletrônica instituída pelo desenvolvimento da comunicação em alta velocidade. (computador, internet etc.).
Com efeito, este ponto de vista visa, trazer à luz episódios que estão sendo utilizados por instituições que trabalham com formação de professores comprometidos com a busca e o aperfeiçoamento intelectual, através de instrumentos didáticos que melhorem o nível sócio-cultural dos seus estudantes.
Embora seja evidente a falta de capacitação técnica de nossos sujeitos, acreditamos que a escola é o espaço que deve proporcionar discussões atinentes ao uso da linguagem e suas tecnologias.

A tecnologia e suas simbologias comunicativas

Ao longo dos séculos o homem ocidental baseio seus costumes e ações em processos comunicativos, de forma que sentiu pressionado a utilizar conhecimentos lingüísticos e, sobretudo, inventar instrumentos para sua propagação. Não obstante, este processo resultou na confecção de símbolos que tinham como objetivo registrar todos os eventos produzidos por determinados grupos humanos.
Eis, grosso modo, a criação da imprensa, que a partir renascimento foi muito importante para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das ideologias cristã no mundo ocidental, de tal maneira que os jesuístas construíram um império na América em virtude da tecnologia advinda da criação da imprensa, cujo veiculo principal de propagação das ideais do catolicismo estava registrados no livro doutrinários..
Dessa forma, o semioticista Barthes (1978), diz que a linguagem é uma legislação, a língua é seu código. Não vemos o poder que reside na língua, porque esquecemos que toda língua é uma classificação, e que toda classificação é opressiva.
Referindo-se ao idioma o lingüista estruturalista Roman Jakobson provou que um idioma se define menos pelo que ele permite dizer, do que por aquilo que ele obriga dizer. A exemplo disso, o francês figura no todo deste discurso.
Dessa forma, fica claro que a estrutura da língua por natureza possibilita a língua criar uma relação entre a fala e alienação. Assim, falar significa, de acordo com os pensamentos dos estudiosos, não é necessariamente comunicar, pois a língua nada mais é do que uma reição generalizada.
Sabemos ainda que, o domínio da língua em sua vertente mais significativa – escrita – existe a serviço do poder, de modo que Barthes classifica este episódio em dois pontos de vista importante: a Autoridade da asserção, o gregarismo da repetição.
Para o semioticista, isso ocorre em virtude de que “a língua é imediatamente assertiva: a negação, a dúvida, a possibilidade, a suspensão de julgamento, requerem operadores particulares que são eles próprios retomados num jogo de máscaras linguageiras”;
Neste contexto, pode-se afirmar que a língua em sua essência cria uma relação dialética entre o poder e a servidão, ou seja, a utilização massificante e repetida de determinados tipos de discursos produzem em seu interior uma série de relações, as quais delineiam e, até confundem entre si, oferecendo ao leitor/ouvinte um verdadeiro labirinto.
Diante disso, pode-se estabelecer que a língua visa o real da linguagem, de maneira que ela reconhece em sua essência as implicações que formam o paradigma da língua como simbologia de um fenômeno controlador da realidade escrita.
Para Sánchez, os meios de comunicação e a sociedade estão articulados em um processo comunicativo em que a linguagem ganha uma amplitude sem igual. Não obstante, este fenômeno atingiu diretamente os professores em seu fazer diário, pois para se comunicar estes profissionais necessitam empregar terminologias que geram uma situação comunicacional, isto é, utiliza-se do que se dispõem no momento.
Neste plano, ainda há de se destacar que comunicar é, segundo, Schramm (1973) citado por Sánchez (1999: 55) é um ato voluntário, uma ação que envolve vontade entre os interlocutores, pois, é a partir da vontade que os comunicadores elegem seus instrumentos de comunicação.

A transformação do pensamento educacional pela tecnologia

É senso comum que os textos que aborda os problemas da educação, chamem atenção para o episódio da transformação do estudante por meio de novas teorias e o uso de instrumentos tecnológicos que facilitam tal atitude educativa.
Para os investigadores educacionais, transformar significa perceber os resultados de trabalhos complexos e árduos que ao longo das ações foram se organizando de tal maneira, que as práticas se interligam com os pressupostos teóricos levantados em busca da concretização da mudança. “Transformação também é um conjunto de atividades que podem alterar estruturalmente uma pessoa, que mudam a forma da psique e do corpo[3]”.
Este argumento sintetiza as ideologias empregadas pelos sistemas comunicativos instruído pelo sistema dominante – capitalismo – o qual tem como nervo central à dominação do sujeito de corpo e alma, criando assim um alienado.

O boom tecnológico: euforia no uso de tecnologias computacionais

Sabe-se que nos últimos anos criou-se uma corrida vertiginosa em busca de inovações socioculturais e, sobretudo tecnológicas que possibilitasse a manipulação do sistema educacional e formativo de nossa sociedade.
Neste contexto, está o computador como ferramenta que possibilita a criação de episódios e mundos simbólicos, ao mesmo tempo em que introduz diferentes formas de atuação e de interação entre as pessoas que circulam ao seu redor, motivando a inovações muitas vezes vazias.
Para Almeida (2000:12-17), o clima de euforia em relação à utilização de tecnologias em todos os ramos da atividade humana coincide com um momento de questionamento e de reconhecimento da inconsistência do sistema educacional. Embora a tecnologia informática não seja autônoma para provocar transformações, o uso de computadores em educação coloca novas questões ao sistema e explicita inúmera inconsistência.”“.
No plano histórico, lembremos que o inicio de uso e/ou invenção de tecnologia voltada para o ensino foi provocado por Comenius (1592-1670), ao usar o livro impresso como instrumento de trabalho, o qual estava baseado no pensamento de universalização da equação ensino-aprendizagem. Assim, compreendemos que o homem sempre buscou instrumento que possibilitasse a universalização do saber através de um processo didático, cujo objetivo é tão somente a massificação da informação.
Em suma, não é possível pensar em educação sem fazer uma referencias aos processos tecnológicos que são criados com intuito de “facilitar” a fixação do conhecimento. Não obstante, não devemos esquecer que para que esta atividade se de maneira concreta é necessário, antes de tudo a formação de profissionais engajados com desenvolvimento da sociedade de informação em alta velocidade.
Seguindo o pressuposto do sistema, é inevitável um inquérito; como agir o professor que está no meio desse fogo cruzado? De um lado analfabetismo e miséria, do outro e tecnologias futuristas, porém inalcançáveis.
Em se tratando das evoluções no sistema educacional é licito refletirmos sobre o discurso de Paulo Freire a este respeito, de maneira que este corrobora chamando atenção para o evento da integralização dos esforços para a facilitação do acesso ao conhecimento, de maneira que asssoma-se isso ao desenvolvimento técnico-cientifico presente nas discussões educacionais dos últimos 20 anos do século XX.
No que se refere à inclusão de tecnologias computacionais no ambiente educacional, é licito entender o paralelismo criado por esta ideologia de modernidade. Em outras palavras; ao mesmo tempo em que há uma busca incessante para a implantação de computadores nas escolas como meio de garantir a qualidade do ensino, visto que deparamos com uma deficiência básica, isto é, temos milhares de crianças fora da sala de aula, aquela tradicional (quadro de giz, professor) a qual oferece os primeiros passos para a construção da aprendizagem.
Todavia, temos que compreender que cerca de 40% dos professores que compõe o quadro de nossas escolas não tem habilitação em nível superior. Além disso, a maioria dos profissionais da educação tem conhecimento básico de informática. Então perguntamos mais uma vez; porque não qualificamos nosso corpo docente conhecimentos voltados para os paradigmas educacionais que funcionem de acordo com as nossas possibilidades e depois pensem no uso de tecnologias? A resposta para esta questão esta centrada simplesmente nos ideais americanizados de educação, onde a tecnologias é parte do cotidiano de uma sociedade industrializada, a qual possibilita altos investimentos em equipamentos tecnológicos para laboratórios e, sobretudo, na formação de professores.
Para Dowbor (1994:122), este procedimento deve ser visto de maneira ampla, pois “frente à existência paralela deste atraso e da modernização é que temos que trabalhar em ‘dois tempos’”, fazendo melhor possível no universo preterido que constitui a nossa educação, mas criando rapidamente as condições para uma utilização ‘nova’ dos novos potenciais que surgem “.
Assim sendo, abre-se possibilidades que levam-nos a compreender os discursos dos estudiosos que questionam o uso do computador, como sendo a salvação da falência da educação. Ao contrário, o computador e suas simbologias tecnológicas são apenas ferramentas de trabalho.

A panacéia[4] dos males da educação moderna: o computador

O uso da informática como projeto de desenvolvimento pedagógico tem suscitado uma série de discussões no meio educacional e acadêmico. Segundo a crítica especializada este fenômeno ocorre em todo mundo, visto que as tecnologias informática se desenvolvem em alta velocidade tal qual a veiculação das informações através delas. Como não poderia ser diferente numa sociedade globalizada, o Brasil não está do centro das discussões.
No ambiente acadêmico construí-se um pensamento extremamente complexo, isto é, há em sua essência pontos não esclarecidos, todavia, existe uma credibilidade aqueles que dizem que “a tecnologia informática não é a característica fundamental da transformação educacional, não obstante, deve ser usada como instigadora de reflexões que levem a concepção dialética do processo educativo do individuo”.
Percebendo toda falácia que existe em torno do computador, que suas funções e seu uso apresentam-se como salvadores dos problemas da educação, o investigador Drucker (1993:153), assevera que “a tecnologia está ‘engolindo as escolas’ e enfatiza ainda que é necessário ‘repensar o papel e a função da educação escolar – seu foco, sua finalidade, seus valores... A tecnologia será importante, mas principalmente porque irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor as velhas”.
Aparentemente, temos um debate, o qual pode ser compreendido a partir do discurso de LOJKINE ( 127), que diz que o computador possibilita novos níveis de interpretação e entendimentos dos eventos educacionais, de maneira que os sistemas inteligentes criados pelo homem levam uma exigência maior por parte do profissional da educação que ministra conteúdos soltos e desconexos.
Diante disso, uma questão é inevitável, afinal, os computadores, na estrutura da escola e da sociedade , estão a serviço de quem e com que objetivos, uma vez que a escola não tem pessoa e equipamentos que atendam as necessidades básicas do conjunto?
Segundo Simon (1980) “a autonomatização dos processos de produção é a conseqüência lógica e o prolongamento da revolução industrial, que seguramente da continuidade ao processo de substituição da energia humana pela energia mecânica e digitalizada. Fato este que em virtude de sua velocidade não deixa tempo suficiente para que haja o processamento da informação, que conseqüentemente deveria se transformada em conhecimento.

Referências

BARTHES, Roland. Aula (trad. Leyla Perrone –Moisés) São Paulo: Cultrix, 1978.
Mediatamente! Televisão, Cultura e educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
Proinfo: Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000, v. 1.
Proinfo: Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000, v. 2.
LOJKINE, Jean. A revolução informacional (trad. José Paulo Netto) - 2. ed. – São Paulo: Cortez, 1999.
FIGUEREDO, José Carlos. Comunicação sem fronteiras: da Pré-História à era da informação. São Paulo: Editora Gente, 1999.
TILBURG, João Luís Van. A televisão e o mundo do trabalho: o poder de barganha do cidadão-telespectador. São Paulo: Paulinas, 1990.
GUARESCHI, A. Pedrinho. Comunicação & controle social. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
MORAES, M.C. Informática educativa: dimensões e propriedade pedagógica, MACEIÓ, 1993.
[1] Texto apresentado no 2º encontro de orientação e debate sobre os paradigmas e temas atinentes ao Provão – 2002.
· Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Estrangeira: Inglês – UNEMAT, professor de Língua Portuguesa da Faculdade de Educação de Tangará da Serra e Literatura da Universidade do Estado de Mato Grosso – Campus Tangará da Serra.
[2] De acordo com etimologia paradigma (do grego paradeigma: padrão, modelo) esta empregada em sua essência, pois estes veículos de comunicação criaram seus próprios padrões comunicativos e simbológicos, cabendo ao profissional da educação adaptá-los ao seu uso em sala de aula, visto que seu o objetivo é melhora o nível de conhecimento dos estudantes.
[3] SADEK, José Roberto. Educação, Movimento e escolha in: Mediatamente! Televisão, Cultura e educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
[4] S.f. - Planta imaginária, a que os antigos atribuíam a virtude de curar todas as doenças.

ANÁLISE DO DISCURSO E OS AMBIENTES VIRTUAIS

Para a Análise do Discurso, não se focaliza o indivíduo falante, compreendido como um sujeito empírico, ou seja, como alguém que tem uma existência individualizada no mundo. Importa o sujeito inserido em uma conjuntura social, tomado em um lugar social, histórica e ideologicamente marcado; um sujeito que não é homogêneo, e sim heterogêneo, constituído por um conjunto de diferentes vozes. Assim as noções de polifonia e heretogeneidade também constituem objeto de reflexão e são necessárias para se compreender o que chamamos sujeito discursivo. (FERNANDES, 2007, p.11).
Aplicada a teoria do sujeito discursivo nos ambientes virtuais, onde os internautas atuam em nível heterogêneo de fala e sentido, tem-se, pois nessas reflexões necessárias para inferir que; a formação discursiva e o interdiscurso compõem o universo lingüístico-discursivo promovido por estes enunciadores sociais, uma que neles são realizados explanações que variam de acordo com o lugar social de cada sujeito do discurso.
Nos Chat e Weblog há entrecruzamentos dos aspectos sociais, históricos e, sobretudo, ideológicos da linguagem, conforme as vozes dos sujeitos discursivos se constituem como ponto de partida para a negociação dos sentidos por eles pretendidos nos contextos comunicativos em que se lançam no tempo e no espaço sociais elementos socioideológicos, tendo como meio de materialização destes, a linguagem, uma que os discursos realizados nos ambientes virtuais precisam da estrutura da língua (gem) para existirem, seja de modo virtual ou real.
Diante disso, a escolha do léxico e seu uso expõem os princípios ideológicos com os quais lidam em determinadas posições dos grupos sobre um determinado tema. É, portanto, necessário compreender ainda que seja nesse espaço que se manifestam os sentidos dos discursos, isto é, os sujeitos ao se pronunciarem em determinados lugares sociais por meio da linguagem levam ao nível máximo seus pronunciamentos.
Para a teoria da Análise do Discurso, os sentidos são produzidos em decorrência da ideologia dos seus enunciadores, de forma que cada um, de seu lugar de os compreende a partir de sua realidade política, social e cultural a que estão submetidos no momento da interlocução.
Assim, afiança-se que os discursos praticados pelos sujeitos discursivos, usuários de Chat e Weblog não são fixos, “estão sempre se movendo e sofrem transformações, acompanham as transformações, sociais e políticas de toda natureza que integram a vida humana.” (FERNANDES, 2007, p.20).
Sobre a natureza social do discurso Orlandi (1999, p.15) afirma: “a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a idéia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O discurso é assim palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando.” Ao fazer isso ele [homem] se movimenta no tempo e nos espaços sociais e, com isso provoca no outro e no grupo social, inquietações que levam às reminiscências de questões até então vistas através neblina homogeneidade.
Dessa forma, quando se observa a produção lingüístico-discursiva dos internautas nos ambientes virtuais, busca-se a compreensão dos sujeitos no conjunto social, uma vez que AD sugere que a tal interpretação se levará em conta os sentidos atribuídos pelos falantes aos elementos socioideológicos presentes nas atividades sociais realizadas no contexto do discurso. Dessa maneira, crê-se que nos ambientes virtuais “A ideologia materializa-se no discurso de cada um dos participantes na medida em que se articulam acerca de uma temática específica. Para isso tem como suporte material a linguagem a qual se configura na forma de escrita-fala, uma espécie de código secreto por eles criado para manter suas informações restritas ao grupo, cuja ideologia determina o significado de cada fragmento de discurso realizado pela comunidade virtual.
Por isso, se diz que a produção de sentidos num discurso depende, exclusivamente, dos lugares ocupados pelos sujeitos no momento da interlocução. Em outras palavras, a depender do ponto de vista socioideológicos do falante as palavras podem ganhar significados diferentes, levando inclusive, a graves problemas de comunicação.
O estudo do discurso toma a língua materializada em forma de texto, fora lingüística-histórica, tendo o discurso como o objeto. A análise destina-se a evidenciar os sentidos do discurso tendo em vista suas condições sócio-históricas e ideológicas de produção. As condições de produção compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação social. As palavras têm sentido em conformidade com as formações ideológicas em que os sujeitos (interlocutores) se inscrevem. (FERNANDES, 2007, p.22).

Para Pêcheux, (1977b, p.190) a noção de sentido deve ser construída a partir das proposições sócio-históricas que as palavras carregam em virtude da coletividade ter dado à elas um lugar de destaque em determinado momento de sua existência. Nas palavras de Pêcheux “o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc., não existe “em si mesmo” (...) mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas.” (PÊCHEUX, 1977b, p.190 apud FERNANDES, 2007, p.22).
Mister se faz dizer que o ponto central do discurso é a compreensão da ideologia na qual ele é produzido, visto que ambos se complementam para demonstrar o lugar de onde o sujeito do discurso enuncia, isto é, o falante ao se pronunciar ocupa um lugar de fala, e com isso inscreve-se em um espaço socioideológico e assim sua voz emana e reflete seus pontos de vistas histórico e social.

SEMANTICA E SEUS LIMITES NO TEXTO

Tratar das maneiras como a linguagem se articula na língua natural construindo sistemas de significação tal como ocorre no português e no inglês, é considerar que sistemas de signos são importantes para a comunicação. Por isso, “a referência a outros sistemas de signos acontecerá ocasionalmente e terá por objetivo a compreensão da estrutura das línguas naturais”[1]
No português, essas abordagens se dão a partir do entendimento de que há termos lingüísticos e semanticamente diferentes, no entanto, se aproximam quando abordados no plano da significação.

Por símbolo ou expressão, entendemos qualquer objeto físico (uma seqüência de sons, sinais gráficos, ou qualquer outra coisa) que, na consciência da comunidade que a utiliza, está associado, ou “está por”, alguma outra coisa. Já um signo é a associação convencional de um símbolo ou expressão com alguma outra coisa. Por exemplo, a seqüência de letras que formam o nome próprio Luciano Pavarotti é uma expressão; essa expressão junto com o célebre tenor que ela nomeia constituem um signo. As palavras e as sentenças das línguas são exatamente isto, signos[2].

É interessante perceber no texto de Chierchia a representação que os símbolos têm e desempenham na comunicação e na interpretação da linguagem. Assim, quando usamos um signo para informar algo a alguém, sem dúvida, precisamos empregar signos que sejam compreensivos tanto pelo emissor quanto pelo receptor. O contexto, normalmente define os atos elocutivos dos agentes da comunicação.

O contexto pode ser subdividido em contexto linguístico (o discurso no qual o ato lingüístico está inserido) e contexto extralingüístico (os fatos não-linguisticos que caracterizam o ambiente no qual a comunicação acontece (...) Uma língua fundamenta-se numa gramática, o sistema de regras e/ou princípios que governam o uso dos signos da lingua.[3]

Aqui, entendemos à maneira do semanticista citado que, linguagem dar-se a partir do uso que a sociedade faz da língua e sua significação, empregando de uma maneira ou de outra sua “gramática na vida de uma comunidade de usuários. Logo, Chierchia diz que: “A sintaxe estuda o aparato combinatório de uma língua; a semântica, seu aparato interpretativo. A pragmática trata da maneira pela qual a gramática como um todo pode ser usada em situações comunicativas concretas.”[4]
Diante disso, referência, denotação, significado ou sentido de um signo são elementos que contribuem para o entendimento das mensagens na comunicação cotidiana do grupos sociais.

Semântica e semiótica: uma aproximação empírica

Para a ciência do signo – Semiótica – o homem se diferencia do animal face a sua capacidade de comunicação simbólica. Por isso, a estrutura da semântica leva o sujeito a conformação do ser em seu universo ideológico e, principalmente o subjetivo.
A partir disso, se toma o termo; Semântica cuja perspectiva é de avizinhar-se, atualmente, de semiologia e semiótica. Contudo, nessas disciplinas há elementos conceituais e práticos que as diferenciam.
Para os filósofos empiristas da linguagem, tendo nesse quadro J. Locke como representante, a Semiótica – ciência dos signos -. Já na concepção do filósofo estado-unidense Ch. S. Pierce existem distinções acerca do icônico, indicial e, sobretudo o simbólico. Nesse sentido, ele compreendeu e havia confessado que: o que estudara até aquele momento, tudo era base na teoria semiótica na qual o símbolo possibilita e, conseqüentemente, se torna a marca distintiva do homem ante ao animal, constituindo assim, o ponto central comum ao estudo do mito, da religião, da arte e da ciência, que por seu turno são linguagens.
Na década de 60, os estudos de semântica junto com os marxistas, ocorreram na ótica da ideologia e da subjetividade, sendo que, Adam Schaff defendia a conciliação entre o pensamento marxista e a semântica, dado que a semântica passa a ser entendida como a “parte da lingüística que se ocupa da significação das palavras e da evolução dos seus sentidos”.
A linguagem no plano comunicativo foi entendida por Schaff como instrumento de socialização de ideologias. Portanto, para ele a função comunicativa se desenvolve a partir dos sentidos que o sujeitos atribuem aos objetos e coisas que usam para se expressarem.
Para o semanticista polonês, a função comunicativa da linguagem é desenvolvida a partir de:

O processo de comunicação e a relacionada situação-signo, isto é, a situação em que objetos e processos materiais se tornam signos no processo social da semiose, têm-nos servido de base à analise das categorias semânticas signo e significação. Tal análise, porém, mostra que, para entender o processo de comunicação e também o que é signo e significação, é necessário fazer referencias à linguagem por plano social e dentro da qual objetos e processos materiais podem, sob circunstâncias definidas, funcionar como signos, isto é, adquirir significações definidas. Eis por que a linguagem e a fala são elevadas ao papel de categorias fundamentais, em todas as pesquisas semânticas. Além disso, o lingüista, o lógico, o psicólogo, o antropólogo, etc., todos eles se referem à linguagem e a fala. (SCHAFF, 1968, pp. 355-6).

Embora tenha sido demasiado longa a assertiva mencionada acima, e cuja autoria é de Schaff, abre-se espaço para um horizonte de expectativa, isto é, há nessa discussão a tentativa de promover no sujeito uma série de possibilidades de leitura dos objetos que compõe o meio social em que se ele atua. Por isso, nosso estudioso assegura que a linguagem é “um sistema de signos verbais que serve para formular pensamentos no processo de reflexão da realidade objetiva pela cognição subjetiva e para comunicação socialmente esses pensamentos sobre a realidade, bem como as expectativas emocionais, estéticas, volitivas, etc., a esta relacionada”.
O objeto da semântica tem sido compreendido e delimitado pelos especialistas, embora se tenham notícias de vários semanticistas que expõem suas opiniões em defesa da ampliação do seu campo e objeto de investigação. Para melhor didatizar a discussão, deve se entender, grosso modo, que ela é.

Semântica é o estudo do significado em linguagem, semântica é a disciplina lingüística que estuda o sentido dos elementos formais da língua, ai incluídos morfemas, vocábulos, locuções e sentenças (= estruturas sintaticamente completas ou lingüisticamente gramaticais), ou, ainda, semântica é o estudo da significação das formas lingüísticas.
Estas, pois, são as palavras de Marques (1990:15), as quais afirmam que os significados das palavras, segundo os princípios da lingüística se dão em três níveis: semântica lexical, semântica da sentença – independentemente de condicionamentos contextuais ou situacionais – e o da semântica do texto – relativo ao uso concreto da língua em textos falados ou escritos, contextual e/ou situacionalmente condicionados.
Além disso, existem afirmações que dão conta de que a melhor maneira de se conceituar a semântica é conhecer que estamos diante de uma ciência que trata de significados. Portanto, a melhor forma de se amenizar as discussões sobre tal conceito é, sem dúvida, aceitar que se trata de um estudo heterogêneo dos sentidos. Para Fodor e Katz (1964, p. 417) apud Marques (2000:17) o lugar-comum entre lingüística e semântica é“... a única maneira que se tem de descrever de modo preciso a atual situação da semântica é mostrar parte de sua heterogeneidade.” Assim, tais palavras corroboram idéia de que se tem um ciência aberta à múltiplas aplicações quando se busca entender os sentidos das palavras em textos e contextos específicos.
Nesse quadro é importante que se tenha em mente o conceito de comunicação, pois é a partir dela que os seres realizam seus sentidos, ou seja, é por meio do ato de comunicar que se faz saber conhecimentos de várias formas. Segundo conceitua Ducrot “Comunicar seria, antes de tudo, fazer saber, pôr o interlocutor na posse de conhecimentos de que antes ele não dispunha: não haveria informaçao a não ser que, e na medida em que, houvesse comunicação de alguma coisa.” (Ducrot, 1972, p. 10).
Assim, tem se a possibilidade de verificar através dos princípios da semântica a intersubjetividade dos falantes. Tal perspectiva, segundo Benveniste é apontada no uso dos pronomes EU e TU, ambos com característica de próxima. Sendo que, Eu “é uma maneira mais rápida o próprio nome), têm, na realidade, uma função mais complexa.”

O que é texto na perspectiva semântica e semiótica?

Para a semiótica contemporânea as contribuições de C.S.Pierce e Saussure possibilitaram ao estudioso, sobretudo, ao leitor comum observar e analisar os significados que as palavras têm tanto na cultura quanto na sociedade em geral, tendo obviamente a língua particular como código e, portanto, os signos constituem sistemas de significação complexos.

Uma conseqüência da substituição do signo – conceito histórico, artefato analítico (e inclusive ideológico), como gostava de afirmar Barthes (1980:1074) – pelos sistemas de significação foi a de centrar a mirada semiótica (Fabbri, 1973) no texto (ou discurso) que produz sentido, considerado num primeiro momento como sequencia de signos. (LOZANO, 2002, p. 2).

Dando continuidade ao entendimento do que é o texto Derrida e Kristeva de forma particular, segundo Lozano, sustentam que os textos são o lugar em que o sentido se produz e produza (prática significante).
O objeto da semântica e da semiótica é o texto. A semiótica visa mostrar através da metalinguagem os discursos produzidos pela sociedade, e conseqüentemente explicar o que e para que servem seus sentidos.
Bakhtin (1977: 179), afirmou Onde não há texto, tampouco há objeto de investigação e de pensamento. É a partir desse momento que ele situou suas observações de pesquisa, situando o papel e o limite do texto nas disciplinas que utilizam o texto como objeto de análise: filosofia, lingüística, a chamada crítica literária.
O lócus de Bakhtin é sem dúvida o espaço do texto. Por isso ele dizia que o texto escrito e oral é dado primário de todas as disciplinas e, em geral, de todo o pensamento teológico e filosófico em suas origens. Nesse sentido, apontava que o “texto é aquela realidade imediata (realidade de pensamento e de emoções) sobre a qual só podem fundar-se estas disciplinas e este pensamento.” (BAKHTIN, 1997, p.197).
Essa idéia fundante de texto nos permite entender que o texto é o objeto que permite, em função de um interesse comum, a convergência de disciplinas distintas. Tanto a sociologia como a sociolingüística, a psicologia social a teoria da informação e a teoria da comunicação e muitas outras têm em comum o fato de trabalhar com textos. (LOZANO, 2002, p. 2).

[1]CHIERCHIA, Gennaro. Semântica. São Paulo: EDUEL, 2003, p. 25.
[2] Idem.
[3] ib idem. p. 25
[4] op. cit, p. 26.