O PORTUGUÊS DAS MÍDIAS DE RUAS

RESUMO: Este texto articula-se em torno da temática: desvios das normas nas mídias de rua: cartazes, anúncios e placas que promovem a realização social, econômica e cultural dos usuários do idioma brasileiro. Em tal material – discurso - não se respeita os ditames da gramática normativa e há nele intencionalidade comunicativa de modo que os cidadãos conseguem interagir significativamente no mundo dos negócios. A compreensão destas questões dar-se-á a partir do diálogo da semiótica e os objetos de estudos; textos expostos em placas e letreiros nas vias públicas de Irecê -BA, bem como mensagens coletadas da internet -, levando-se em conta que tais discursos não apresentam autoria definida, por isso, atribuir-se-á tal domínio a empresa onde está estampada a mensagem. O “português do povo” ocupará neste trabalho lugar de conflito para demonstrar que a forma como a escola oferece a língua portuguesa ao estudante, na atualidade, é inócua e impraticável no cotidiano, haja vista a prática das mídias escrita nas ruas: faixa, letreiros, cartazes na qual há consideráveis desvios da norma padrão, porém tal produção lingüística não deixa de ser parte do idioma nacional. Assim sendo, a língua (gem) serve à persuasão do homem, ser político por natureza. Para Aristóteles (384-322 a. C) as palavras são construções dos homens e não uma imitação (mímesis) do objeto nomeado. Nesse sentido, o idioma usado pelo “o homem do povo” em seu cotidiano vai ao encontro de suas necessidades comunicativas. Nesta abordagem procura compreender o surgimento da linguagem em função da vida em sociedade, entendendo, pois que a faculdade da linguagem é uma adaptação complexa, que foi sujeita às leis da seleção natural na história evolutiva humana recente, servindo à função de comunicação com extrema efetividade.

AQUISIÇÃO DE LEGISSIGNOS CULTURAIS

A civilização ocidental tem suas características asseguradas devido aos registros construídos; imagens e signos representacionais realizados pelos homens da caverna (Memórias discursiva, cultural e imagética). Tais procedimentos foram armazenados no inconsciente desses homens e transmitidos às novas gerações através de discursos - fala -, uma vez que, essa comunidade ainda não articulava significados para a formação da palavra escrita, texto. Embora já fizesse usos deles quando desenhava os animais abatidos durante a caça. Essa ação talvez fosse intencional, porque era uma forma de se colocar no papel de herói, dizendo aos demais que se baseassem na informação ali contida e a guardasse em suas memórias individual e coletiva, pois, o futuro e a sobrevivência da comunidade dependiam de tal habilidade; reconhecer os animais a serem capturados através das imagens desenhadas nas cavernas.

A palavra escrita ganha status e é usada com propósitos unilaterais (lembremos-nos do manuscrito de Em nome da rosa, de Umberto Eco), no qual o conhecimento é mantido sob a proteção da Igreja com objetivo de barganhar, pois este privilégio (dominar a leitura e a escrita dos textos bíblicos, doutrinários e artísticos) era reservado a poucos privilegiados, os quais, na maioria das vezes, recebiam da corte uma indicação, mantendo-se assim, a dominação das informações estratégicas da corte.

Diante dessa perspectiva, certamente irá surge uma pergunta crucial, portanto, a antevejo para o leitor: Afinal, onde estará a questão da leitura nesse processo? Implícita! É a resposta. Explicamos então tal assertiva: Caro leitor! Se levarmos em consideração que o sujeito per si é um leitor desde o momento de sua concepção ( junção do óvulo com o espermatozóide) exigindo desses organismos uma leitura das melhores condições do setting de fecundação para encontrar o melhor espaço no útero para o início da vida. Então está ai o motivo pelo qual somos os agentes de nossa própria memória. Sendo esta formada e ligada diretamente com as nossas realidades sócio-histórica e cultural, fazendo nos usuários e produtores contínuos de memórias - textos.

Os historiadores e psicólogos sociais têm mostrado em suas teses a importância da memória para o entendimento da arte e da vida em sociedade por meio de resgate oral e escrito dos textos acumulados na sociedade empírica. De sorte que, na clássica obra Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi, a autora ressalta a importância do conhecimento e da cultura armazenada pelos idosos ao longo de suas experiências. Tais informações se encontram na memória de cada um, sendo que esses sujeitos da/na linguagem têm suas memórias em estado de inércia, contudo, estão prontas para se movimentarem e, assim, contribuírem para a compreensão do homem contemporâneo.

Assim sendo, é intenção mostrar que ao produzir um texto o enunciador precisa saber quais serão os significados que podem extrair do saber acumulado tanto na comunidade, quanto no meio social em que circulará a informação por ele prestada. Ademais, o sentido de texto aqui ganha maior espaço e passa a ser entendido parte significativa da memória histórica e cultural, configurando assim numa reescritura paráfrase do saber socialmente acumulado pelos indivíduos em suas comunidades. Portanto, produzir texto é uma atividade diária a qual requer do produtor técnica e esforço contínuo no sentido de estabelecer associação entre o que pretende informar e formar com suas mensagens e, consequentemente, possibilitar ao leitor as inferências possíveis do assunto a partir do resgate da memória histórica e cultural nele existente e que pode ser trazida à tona por meu dos significados dos discursos, constituindo assim uma nova memória discursiva.

Para Barthes (1987) é nesse momento que o professor de linguagem deve atuar como mediador das memórias discursivas presentes no ambiente escolar. Assim:“O professor não tem aqui outra atividade senão a de pesquisar e da falar - eu diria prazerosamente de sonhar alto a sua pesquisa - não de julgar, de escolher, ...”os caminhos para os seus alunos produzirem textos, ao contrário; juntos com seus aprendizes busca-se no inconsciente coletivo informações que lhes sejam úteis como exemplos e associações de pensamentos. Por isso, a leitura diária faz questão fundamental no processo de formação da memória discursiva e cultural do cidadão. Parafraseando o famoso dito popular: você é o que come. Diria que sua memória discursiva e cultural é o que você ler. Isso porque à medida que se realiza a leitura a estrutura da língua (léxico, sintaxe, classe gramaticais, etc.) vai se fixando em sua mente, podendo ser solicitada mais tarde quando da escritura de uma mensagem. Logo, “os signos de que a língua é feita, os signos só existem na medida em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o signo é seguidor, gregário;” Barthes, 1978, p. 15), fazendo com que o leitor recorra às reminiscências sígnicas do texto para se situar no tempo e no espaço do enunciado proposto pelo enunciador do texto.

Leitura: memória discursiva e cultural

O texto é mais que um tecido cujas partes se entrelaçam a partir da organização das sentenças. Na verdade, ele é uma miscelânea de informações na qual estão dispostos elementos históricos, culturais e políticos construídos sob a perspectiva da linguagem que, às vezes, vai além e se traduz em metalinguagem.

Para Kleiman é fundamental que o sujeito adquira o hábito de ler o mundo através da apreensão de “um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreensão e das diversas estratégias que compõem os processos”. (p.07) Sendo que tais processos se dão por meio das relações estabelecidas entre o que o texto diz e o que está associado à memória social. Logo, todo procedimento de leitura deve ser associado à releitura dos acontecimentos históricos, sociais e culturais.

O texto enfatiza os aspectos cognitivos da leitura, porque consideramos que a percepção de, bem como a reflexão sobre o conjunto complexo de componentes mentais da compreensão contribuirão, em primeira instância, à formação do leitor e, conseqüentemente, ao enriquecimento de outros aspectos, humanísticos e criativos, do ato de ler. (KLEIMAN, 2000, p. 9).

Dessa maneira, o ato de leitura, sobremodo, de textos literários precisa seguir o processo de metalinguagem, isto é, o leitor se posiciona na leitura conforme os tempos enunciados no discurso, adentrando assim aos universos lingüísticos forma de escrita e construção de sentidos empregados na linguagem da obra ; cultural observar-se-ão os aspectos do cotidiano no qual, o homem e a sociedade são retratados via escrita -; além das questões políticas e ideológicas usadas pelo autor quando da escrituração de sua obra. Essa atividade acontece através de metacognição a qual segundo especialistas é o processo de “reflexão sobre o próprio saber, o que pode tornar esse saber mais acessível a mudanças.” afirma Kleiman.

Com essa perspectiva, o leitor por sua vez é agente histórico da leitura e ao longo de sua existência interage com ambientes sociais e culturais, nos quais sua memória discursiva e cultural vai se construindo de acordo com os estímulos recebido durante a interlocução praticada na comunidade. Então, afirma-se que tal sujeito é detentor de certo grau de conhecimento prévio e, portanto, está apto a produzir sentido ao realizar uma leitura dentro do seu contexto sócio-político e histórico-cultural. Conquanto seja necessária a prática diária de leitura na qual se busca agregar novos conceitos, valores e, consequentemente, a assimilação de vocabulário para melhoria de sua prática lingüística. Isso só acontecerá segundo Kleiman (2000), se o leitor estiver disposto a estender sua capacidade reflexiva, pondo-se em destaque e associação com objeto lido “o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.” Então, Dessa forma acontece aquilo que Kleiman considera a:

interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. [...] este conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar português, passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o conhecimento sobre os usos da língua. (Kleiman, 2000, p. 13).

Mediante essa assertiva, infere-se que na medida em que se ler há assimilação de elementos estruturais do texto e, também, da cultura à qual ele se reporta. Portanto, nesse ato, leitor assume papel importante dando ao texto novos significados, ou seja, atribui-lhe sentidos de acordo com novo setting de leitura, pois se fazem associações do enunciado com o novo ato de enunciação, formando novas expectativas a respeito do assunto tratado no texto.

No que se refere à leitura de peças literárias existem dois modos de se ver a construção do ato de ler: “Leva em conta os leitores na sua diversidade histórica ou social, coletiva ou individual; outro, a imagem do leitor tal como ela se acha representada em alguns textos.” (Todorov, 1994, p. 83). E já Kleiman considera essa questão a partir do conhecimento lingüístico, histórico e cultural do leitor a respeito do texto lido, porque tal saber leva ao processamento das informações presentes no objeto. Assim sendo, o processamento é entendido como: atividade pela qual as palavras, unidades discretas, distintas, são agrupadas em unidades ou fatias maiores, também significativas, chamadas constituintes da frase. À medida que as palavras são percebidas, a nossa mente está ativa, ocupada em construir significados, e um dos primeiros passos nessa atividade é o agrupamento em frase...

A memória discursiva do agente de leitura ao encontrar no texto marcas lingüísticas (tempos verbais, adjetivos e predicação), culturais (eventos, festas religiosas, sociais, personagens e costumes, etc.) faz associação com o presente da leitura, ou seja, transfere para a atualidade os sentidos criados pelo autor quando da enunciação do texto. Por exemplo, ao ler uma passagem bíblica o fiel transfere (às vezes de maneira pessoal) as informações nela contida para sua realidade, dando assim uma conotação de verdade ao evento lido. Esse processo segundo Celso Antunes (2001) ocorre porque o leitor atingiu um nível de maturidade importante, transformando dessa forma, informação em conhecimento.

Há ainda de se destacar o papel dos meios de comunicação na propagação das informações no meio social através do qual se constrói a memória discursiva do homem moderno. Tal questão incentiva nos perspectiva à produção de conhecimento porque à maior parte dos sujeitos estão ligados a vários mecanismos que propagam a informação em tempo real. (Lembramo-nos dos episódios das guerras no Oriente Médio, estas foram transmitidas via satélite para todas as casas do mundo).

Para Celso Antunes tudo isso exige do profissional da linguagem uma nova formação, isto é, além de aprender as questões específicas de sua área de atuação, o professor deve buscar per si, meios com os quais possa agregar sentidos às suas novas descobertas. “o professor precisa ir também se transformando em um analista de símbolos e linguagens, um decodificador de sentidos nas informações e, também, o profissional essencial do despertar das relações interpessoais.” ANTUNES, 2001, p. 13).

Fala: instrumento de concretização de linguagem

Em A linguagem (1980), formada por onze capítulos, nos quais Edward Sapir discutiu os principais pontos que formam a linguagem no seu todo social, cultural e político a partir de uma visão interativa na qual a fala e a escrita se transformam em linguagem de dadas comunidades. O autor adverte no prefácio: “Destina-se este livrinho a dar uma visão de conjunto a respeito da linguagem e não propriamente a coligir fatos da linguagem. Pouco lhe cabe dizer sobre os fundamentos psicológicos últimos de fala, e, dos fatos tanto atuais descritivos como históricos, das várias línguas só ministra o que é suficiente para ilustrar certos princípios. [...] o problema do pensamento, a natureza do processo histórico, a raça, a cultura, a arte.” (SAPIR, 1980, p. 9).

Nesse sentido, a complexidade da linguagem se institui nos elementos linguísticos expressos por meio da oralidade, pois a “fala é uma atividade humana que varia, sem limites previstos, à medida que passamos de um grupo social a outro, porque é uma herança puramente histórica do grupo, produto de um uso social prolongado. [...] falar é uma função não instintiva, uma função adquirida, “cultural”. (idem. p. 12). Logo, o contato com grupos de falantes leva o usuário da linguagem à assimilação das estruturas semântica, gramatical e, sobremodo, fonética das palavras, dando-lhes pronúncias relativas às usadas pela comunidade da qual faz parte.

Para Guatarri e Deleuze (1995) essa questão tem como base o enunciado que, segundo a teoria por eles elaborada, a produção de fala é a base elementar da linguagem e, portanto, “A linguagem não é a vida, ela dá ordens à vida; vida não fala, ela escuta e aguarda.” Concordando com os autores acima mencionados, Sapir (1980, p. 15), considera a fala uma produção complexa a qual demanda de estruturas físicas e culturais uma vez que é necessária ao falante a articulação de idéias. Estas por seu turno devem estar armazenadas na consciência e na memória discursiva de cada ser. “A fala não é uma atividade simples executada por um ou mais órgãos biologicamente a ela destinados. É uma trama extremamente complexa e ondeante de ajustamentos no cérebro, no sistema nervoso, e nos órgãos de articula e audição em direção ao fim colimado, que é a comunicação das idéias.” (Idem). Ainda algumas palavras do lingüista sobre a linguagem: “a linguagem é uma herança imensamente antiga da raça humana, sejam ou não sejam todas as suas variantes desdobramentos históricos de uma única e prístina forma.” (ib.idem, p. 24). Em outras palavras; pode-se considerar que o homem se constitui como tal devido a produção e uso de enunciados lingüisticamente. Assim sendo o estudioso encerra o primeiro capítulo aceitando a linguagem como “instrumento da expressão significativa”. (op. cit.).

Em relação aos elementos constitutivos da fala palavras; Sapir aponta o som em si mesmo como algo subjacente à fala e, por isso, informa que é preciso haver uma seqüência de sons para que a fala ganha status de linguagem.

Os elementos verdadeiramente significativos da linguagem são em geral seqüências de sons, que tanto podem constituir palavras como partes significativas de palavras, ou, ainda, grupos de palavras. O que distingue cada um desses elementos é que ele representa o sinal externo de uma idéia específica, seja um conceito uno, uma imagem uma, ou certo número de conceitos ou imagens nitidamente ligadas num todo. (SAPIR, 1980, p. 27).

Conforme perspectiva acima, a comunicação se estabelece quando o falante produz sons audíveis e o ouvinte os capta transformando-os em significados para si e sua comunidade. No Tratado de semiótico (1980), Umberto Eco diz que esse acontecimento pode ser entendido como ato de “significar e comunicar” e tem função social que, por sua vez, “determina a organização e a evolução cultural, “falar” dos “atos de palavras”, significar a significação ou comunicar a respeito da comunicação não podem deixar de influenciar o universo do falar, do significar, do comunicar.” (ECO, 1980, p. 22).

O PAPEL PEDAGÓGICO DAS REDES SOCIAS NA ESCOLA CONTEMPORANEA.

Caracteriza-se, pois, a sociedade contemporânea a partir da compreensão de que se está vivendo num acelerado processo de desenvolvimento tecnológico e científico no qual cada vez mais há substituição do fazer humano pela máquina da informação e, sobretudo, no campo educacional.

Nesse sentido, vale ressaltar que a forte presença dos meios de comunicação social – orkut, twitter, facebook menseger nos espaços escolares seja através de inforcentros, ou fora dele, lan houses há crescente descompasso no processo de ensino e aprendizagem no universo da escola públicas do estado da Bahia, de maneira que se reconhece a importância de uma formação voltada para o uso didático e pedagógico dos meios digitais de comunicação social no sistema educacional do estado.

Assim sendo, a crescente proliferação e a inserção da linguagem e dos meios eletrônicos se faz pensar no campo da educação continuada aos profissionais da educação que, é fundamental o domínio teórico e metodológico de jogos eletrônicos, filmes, vídeos, sites de relacionamentos que compõem o dia a dia dos infocentros das unidades educacionais do estado.

Em verdade esses meios digitais estão disseminando novas ideias, hábitos, juízos éticos e, sobremodo, estéticos relacionados aos conhecimentos disponíveis na web. Portanto, interessa nesse caso, oferecer uma possibilidade de formação articulada com esses novos desafios para se enfrentar a nova educação escolar que se instaura nesse panorama em que o virtual cada vez mais é potencializado pela linguagem e imagem da mídia digital.

(...) os desafios que enfrenta a educação escola nesse cenário de intenso desenvolvimento da mídia imagético-eletrônico. Está implícita nessa problematização que a escola não está imune às diversas mudanças sociais. Essas mudanças são provocadas pela nova ordem social e econômica pela qual passa o país (Grifo meu) e ascende à instituição escolar e, ao mesmo tempo, são, de alguma maneira, tocadas por ela. (LOUREIRO, 2003, p. 11).

Dessa maneira surge uma nova perspectiva de pensar a escola e a formação dos profissionais da educação para atuarem de maneira significativa nos espaços onde a tecnologia da informação e comunicação – TICs e as redes sociais se intensificam como presença potencial de aquisição de conhecimento. Por outro lado, a ação pedagógica ora suscitada por essa nova atividade educativa, reclama por formações nessa direção, ou seja, o estado precisa avançar rapidamente nesse direção e criar mecanismos pedagógicos que assegure a formação continuada dos profissionais da educação, visando um processo de formação, que implique escolhas, valores e convenções éticas e concepção de homem e mundo contemporâneos.

Na sociedade contemporânea, vem se acentuando o domínio pedagógico dos meios de comunicação e das tecnologias intelectuais atreladas às internet ligada à escola cada vez mais midiatizada. “A mídia concretiza práticas pedagógicas à medida que se ocupa, intencionalmente, da transmissão e assimilação de sensibilidades e saberes hegemonicamente vinculados ao consumo. (LOREIRO, 2003, p. 13).

Nessa perspectiva, a educação na contemporaneidade deve seguir ao princípio de que “o saber muda de estatuto ao mesmo tempo em que as sociedades entram na idade pós-industrial e a cultura na idade pós-moderna” (LYOTARD, 2000, p. xv). Não há dúvida de que a educação está sendo levada à incorporar elementos da contemporaneidade, posto que as mudanças tecnológicas, culturais, políticas e econômicas, na maioria das vezes sintetizadas no surgimento de uma forma socio-educacional pautada na velocidade da informação e criação instantânea de conhecimentos.

ASSIM QUE NOS VIMOS NO COTIDIANO

EU, REFLUXO DE MIM

 

Estou na cidade e ando pelas ruas

Entre carros, gentes passantes,

Luzes, cores e sons esvoaçantes

Mas não me sinto aqui;

Ninguém sabe ou se importa com

O meu existir.

 

Entre caneletas esgotos correm

Como rios desviando de carros

Apressados que me banham

Do fétido suco humano liberado

Das casas lindas e infames.

 

Grita com todo meu pulmão,

Mas não me ouve o cidadão

Que, protegido pelo terno cinza

Nem olhar para mim se anima.

 

Na clara escuridão da vida

Sou mais uma luz que não mais cintila:

Sou refluxo de mim!

 

Robério Pereira Barreto

 

DISCURSIVIDADE E NOMADISMO NA WEB

A contemporaneidade tem sido marcada por divergências conceituais e teóricas entre os estudiosos das ciências humanas. Ao mesmo tempo em que a reconhece o rompimento das fronteiras fixadas a detratam-na por ter em si elementos da modernidade ainda não terminada.

Nesse contínuo fluxo encontram-se e deslocam-se os conhecimentos em várias vertentes, dentre as quais o discurso da ciência é posto em destaque devido à crise da hegemonia pretendida pela ciência moderna.

Por outro lado, uma nova ordem discursiva tem se instituído, isto é, na contemporaneidade há novos meios de propagação das ocorrências sociais, políticas, culturais e científicas, a web que suporta as tecnologias de informação e comunicação – TICs.

A web com sua força motriz tem posto a baila a crise e a correlação de forças existentes entre “conhecimento cientifico e o conhecimento vulgar tenderá a desaparecer e a prática será o fazer e o dizer da filosofia da prática” (SANTOS, 2006, p.20).

Quanto à outra vertente do discurso, sobressai o saber, a da sua metodologia de transmissão, ou seja, o discurso acerca do saber tornou-se facilmente descrito à maneira pela qual tem prevalecido a mutação dos critérios que nomeia o desempenho, bem com aqueles que os afetam.

Assim se questiona: que tem autoridade para transmitir e legitimar as informações veiculadas na web? O que é transmitido e de que lugar nasce? A quem interessa tal produção? E de que forma é trasmitido? Nesse contexto de discursividade nômade e, sobretudo, potencial o mais provável é que se reconheça a presença e a legitimação dos experts em discursos, as mídias.

Desse ponto de vista é importante dizer que por meio da web tem havido a formação de uma nova forma de se produzir saberes e, consequentemente, conhecimentos. É significativo ainda afirma que há uma geração de jovens produzindo e postando na web questões fundamentais do cotidiano, isto é, desde fotos e scraps no orkut até informações sigilosas que promovem o caos nas organizações consideradas ortodoxas.

Nesse conjunto de ações ficam prementes os movimentos de pensamento e seus deslocamentos discursivos, visto que seus autores não podem ser considerados a partir de um lugar fixo, ao contrário, todos se movimentam na velocidade da rede, construindo e dando significado para suas atividades e linguagens próprias da web.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS INTELECTUAIS: NOVO CONTRATO SOCIAL

Anuncia-se neste ensaio o pensamento que hora se constrói a respeito do binômio contemporaneo: educação e tecnologias intelectuais o qual pode se tornar um novo contrato social para a sociedade que se apresenta cada vez mais tecnológica, contrariando assim à expectativa da escola que, convencionalmente está atrasada em relação ao uso das tecnologias intelectuais, embora o Estado insista na publicidade da escola informatizada.

Pensar em educação, hoje, pressupoe quase que automaticamente em pensar em tecnologias intelectuais, uma vez que a sociedade esta imersa em processo ciberculturais, exigindo assim uma nova maneira de olhar a pluraridade em que se transformam as ações educativas da sociedade tomada pelo novo espírito e cultura do capitalismo.

Diante dessa novo movimento uma nova concepção de educação se faz necessária, isto é, a educação do cidadão, hoje, solicita e introduz no contexto educacional brasileiro elementos complexos circunstanciais de um coletivo pautada na perspectiva de uma vida suportada pela mais valia intelectual e que ao mesmo tempo reclama por saberes locais, nacional e planetário de modo que as tecnologias passam a fazer essa papel edificando as redes sociais do conhecimento.

CIBERDISCURSO: UMA PERSPECTIVA DE LINGUAGEM

 

    Pretende-se neste subtópico apresentar algumas questões relativas às linguagens do ciberdiscurso ancoradas pelas tecnologias da informação e comunicação – TICs – na perspectiva de que elas têm na internet uma ferramenta de divulgação e, portanto, são permeadas de elementos e sentidos e significação de linguagem.

    Assim sendo, reconhece-se que
tecnologia tem crescido tão rapidamente que se torna difícil designar, classificar e ou acompanhar suas variações técnicas e, sobretudo, pontuar qual a linguagem que será a ela anexada pelos usuários, sobremaneira aqueles que se vinculam à internet. A cada dia, novos equipamentos surgem no mercado e, em pouco tempo, o que era de última geração passa a ser obsoleto, em nome do conforto e da rapidez.

    Uma das áreas que mais tem avançado e se difundido em praticamente todas as classes sociais, é a internet. E, juntamente com esse desenvolvimento, cresce a preocupação de pais e professores com a linguagem que se praticam nesse ciberespaço. Essa linguagem tem até vários conceitos, ciberdiscurso (Barreto; Baldinotti, 2005) internetês (Araújo, 2004, Bisognin 2009).

    A internet tem proporcionado um espaço no qual os internautas exploram suas capacidades cognitivas, comunicacionais e a criatividade linguística de maneira a caracterizá-los como seres humanos facultados de ação de linguagem. Isso sem dúvida tem levado à interação social dos mesmos, se tornando cada vez mais rica em virtude das práticas socioculturais que levam à subversão da ordem instituída pela linguagem canônica da escola, visto que essa reconhece apenas a escrita como tecnologia estática empregada ao suporte do papel.

    Para Bisognin (2009) o suporte tecnológico da internet tem facilitado o uso variado da linguagem na web, inclusive no chat, Orkut, weblog, Msn, etc. de modo tal que os apologetas da variante canônica da língua chegam a considerar a linguagem da web como um empobrecimento. Por outro lado, reconhece na linguagem do ciberdiscurso e ou internetês uma forma de enriquecimento do idioma, visto que nesse particular exerce-se a liberdade e a democracia linguisticas.

    Para compreender o que acontece com a linguagem quando cibernauta se comunica por meio, por exemplo, do msn – que é um programa de bate-papo que permite conversas instantâneas – temos de considera-se a internet como um meio muito rápido de comunicação. Assim, isto revela que o texto usado no msn é muito próximo da língua falada e, portanto, tem sua pertinência enquanto linguagem no suporte tecnológico que veicula e não há motivos para alarmes.
    Destaca-se que, nesse caso, há uma economia na escrita das palavras, isto é faz-se corruptelas de algumas letras para evidenciar a emergência da escrita e com isso novos significados são atribuídas às conversações. Lembra-se, pois, que isso não é novo, visto que há muito tempo se praticava a corrupção e ou codificação do texto nos telegramas, sendo tal economia articulada na perspectiva de sintetizar a mensagem e assim diminuir o preço do serviço.

    Sabe-se ainda que essas modificações levem à alteração dos sentidos da mensagem, uma vez que a linguagem passa a ter outro significado. Este de acordo com Coseriu (1979b) é o conteúdo de um signo lingüístico em sentido estrito, é a configuração das possibilidades de designação.

    No que se refere aos sentidos articulados nas mensagens postadas e trocada na web pelos cibernautas, os sentidos passam a assumir destaque quando seu conteúdo especialmente é postos no próprio texto, isto é só existe sentido no plano do texto, no ato da fala de um falante numa determinada situação, e não no falar em geral ou nas línguas. Coseriu (1979b)

    Assim, tomando a produção de linguagem escrita no internet como ato comunicativo que se aproxima da fala, tem-se, na verdade, uma produção de significado e sentido efetivados por meio de uma variante de linguagem além da ideia canônica de escrita.

    Ao se utilizarem programas como o msn, a comunicação ocorre através de um meio escrito, no entanto o texto é oral. Sendo a internet um meio que exige agilidade e rapidez, a escrita por meio de abreviaturas faz com que a comunicação seja mais rápida, simulando assim a mesma rapidez da fala.

    Então pais, professores que ainda não foram articulados sobre a produção de linguagem por meio das farramentas da internet – chat, orkut, weblog, msn, etc acalmem-se. Essa forma de escrita já faz parte do cotidiano virtual de todos nós e não tem mais como ignorá-la, tampouco impedi-la.

    A língua à maneira de Saussure é um sistema vivo e, portanto, adequa-se às situações de comunicação. Isso não significa dizer que agora "pode-se escrever de qualquer forma na web.". As abreviações são permitidas no msn, no orkut, nos e-mails informais, nos chats (e até nesses textos existem regras! Caso contrário, nem mesmo os internautas se entenderiam), não cabe usá-las em outros gêneros textuais.

    O ciberdiscurso ou internetês não prejudica o bom português, porque os comunicantes dessa modalidade sabem que se trata de uma linguagem de uso específico no ambiente virtual. Por outro lado, sabem que o acesso livros, jornais e revistas da web compõem seus espaços de leitura. A nós professores, cabe o papel de ampliar a capacidade de recepção e produção textual dos alunos, priorizando a formação de escritores e leitores competentes, que saibam usar a língua nas diversas situações de interação.

SIMPLESMENTE À LUA...

Olha para céu e vejo a lua

Passeando pela rua

Lindamente nua...

 

A falta que sinto no peito

É a ausência sua...

 

Percebendo o meu desânimo,

Ela [lua] se envolve na nuvem branca

Que a rodeia escondendo seu ânimo

No véu que passeia por seu corpo

Cálido e misterioso me faz invejoso.

 

03 de novembro de 2009, SSA, 20h50min.

Robério Pereira Barreto

O SILÊNCIO E A REIFICAÇÃO DO CORPO FEMININO

    

Este trabalho tem como objetivo visualizar o silêncio e a reificação do corpo feminino, em 234 contos – Dalton Trevisan -, buscando destacar o poder masculino empreendido no discurso direto dos personagens masculinos

Escrever sobre o silêncio é uma tarefa que apresenta de imediato dificuldades, sobretudo, quando a escrita está relacionada com o texto literário, sendo que a linguagem literária, sustenta-se num sistema semiótico secundário, o qual busca afirmação para o significante no sistema lingüístico. Logo, é licito dizer que é a partir desse entendimento que se constrói os discursos literários numa perspectiva de conotação. Se entendermos que o silêncio, também é um tipo de expressão/discurso e que tem certo grau de conotação, sem dúvida, a contribuição de Lefebvre sobre o conceito de conotação corrobora de maneira magistral para a compreensão das nuances que subjazem o silêncio que torna o corpo feminino das personagens de Trevisan algo reificado no texto literário.

Uma verdadeira conotação só se manifesta quando a palavra é empregada precisamente por oposição à palavra corrente'flingue' é calão e reenvia, por isso, a um certo meio social. Parece, pois, que o termo conotação deve ser reservado para sentidos de uma palavra ou de uma expressão que podem existir virtualmente na experiência que temos da coisa designada por essa palavra, ou nas associações que nascem do uso que se faz dessa palavra (ou expressão) na linguagem em geral, ma que só se actualizam pelo seu emprego particular num certo discurso. A conotação é um sentido que só advém à palavra numa dada situação e por referência a um certo contexto (de linguagem ou vivido).

 

    Dessa maneira, convém deixar claro que, tomo o silencio como uma forma de discurso que, certamente provoca reflexão, de qualquer maneira, crê que seja interessante dizer já de imediato que a premissa básica para o desenvolvimento desse trabalho é a observação das marcas que o silencio deixa no discurso do texto literário moderno. Todavia, convém afirmar que tal procedimento será realizado a partir da análise dos contos de 234, de Dalton Trevisan, que em seu bojo tem uma série de expressões discursivas que conotam ideologias que não são completadas pela linguagem verbal.

há uma dimensão do silêncio que remete ao caráter de incompletude da linguagem: todo dizer é uma relação fundamental como não dizer. O silêncio é assim a "respiração" (o fôlego) da significação; um lugar de recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido. Reduto do possível, do múltiplo, o silêncio abre espaço para o que não é "um", para o que permite o movimento. O silêncio como horizonte, como iminência do sentido..." (ORLANDI, 1997, 12-13).

 

    As relações discursivas criadas na narrativa de ficção contemporâneas têm movimentado uma série de estudos, despertando assim o interesse da crítica e dos estudiosos. Todavia, isso não é gratuito, pois os debates atinentes, a questão sígnica do silencio no discurso literário, tem de tal modo considerado esta marca lingüística como uma forma de expressão.

No plano lingüístico, este evento leva-nos a velha polêmica da filiação teórica, isto é, o signo lingüístico é interpretado de maneiras diferentes, de forma que a Semiótica e a Analise do Discurso tem realizado ações conflitivas quando das observações das marcas que configuram o silencio. Se aceitarmos a idéia de que a teoria da análise do discurso, certamente parte para o porto que leva a inferência de que somos resultado dos discursos apreendidos ao longo de nossa existência, em contrapartida temos a Semiótica e o Estruturalismo Lingüístico que nos remete ao pensamento de que todo signo tem uma função ideologia, estando implícita ou não na construção discursiva.

Entendendo que este estudo deve pauta-se numa teoria, elegemos para tal fim a teoria de Bakhtin, destacando a linha que dá conta da interação verbal, cujo cerne é o pensamento filosófico - linguístico que liga os discursos literários.

Este trabalho visa argumentar e colocar em discussão alguns pontos que marcam o processo narrativo de Dalton Trevisan, de maneira que a eleição da obra 234, dar-se em virtude da configuração do espaço discursivo empreendido na narrativa, de tal maneira que o autor realiza o discurso em uma linha seqüencial, possibilitando assim a diluição do silencio num contexto altamente contrastivo, isto é, de um lado a cultura machista – poderosa, imponente - de outro a feminina, submissa e quase imperceptível na fala do narrador, concretizando assim o pensamento bahktiniano que afirma:

 

O subjetivismo individualista apóia-se também sobre a enunciação monológica como ponto de partida da sua reflexão sobre a língua. É verdade que seus representantes não abordaram a enunciação monológica do ponto de vista do filólogo de compreensão passiva, mas sim de dentro, do ponto de vista da pessoa que fala, exprimindo-se.

 

 

    Assim sendo, busca-se sustentação teórica nas observações dos estudos semiológicos realizados pelos membros do círculo de Bakhtin, o que conseqüentemente, levará aos estudos da análise do discurso, pois o texto de Trevisan está carregado de símbolos, inclusive o silêncio, que está configurado nas marcas lingüísticas. Dessa maneira, é lícito que se transite também nas idéias de Roland Barthes y Pêcheux, que certamente nos orientará sobre os processos lingüísticos que subjazem a questão do silencio no discurso literário.

    Entende-se que o silêncio é uma forma de expressão, de modo que o discurso empreendido por Trevisan na obra em questão, situa-se num ponto nefrálgico deste trabalho, de tal maneira que o texto em estudos está repleto de pontos em que se apresenta a submissão da mulher. Com efeito, registra-se isso com maior vigor nos contos em que as personagens femininas ouvem os discursos dos personagens masculinas sem fazer contestação.

    No plano filosófico e, sobretudo, ideológico da linguagem Bakhtin (1997:31-38) corrobora ao afirma que "um produto ideológico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo; mas, ao contrário destes, ele também reflete e refrata outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. [...] tudo que é ideológico é um signo. Sem signo não existe ideologia."

Neste caso, é possível perceber que o silêncio em um discurso carregado de pausa como o existente em 234 leva-nos a inferir que tal atitude narrativa é uma forma ideológica, em que está implícito todo poder de uma cultura baseada nos mandamentos machistas. Todavia, as personagens femininas agem de maneira silenciosa, possibilitando uma ação dissimulada dos episódios que estão presentes na estrutura discursiva dos personagens masculinas.

Partindo de um pressuposto filosófico, sobretudo no que se refere ao processo condenativo empreendido pelos personagens masculinos contras as femininas dos contos em estudos, poder-se-ia dizer que Foucault (1987), estabelece este tipo de castigo como sendo o resultado de um no código corretivo, no qual "as punições estão menos diretamente físicas, certa discrição na arte de fazer sofrer, um arranjo de sofrimento mais sutis, mais velados e despojados de ostentanção."

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BACCEGA, Aparecida Maria. Palavra e discurso: história e literatura. 2. ed. São Paulo, Ática, 2000.

FOUCAULT, M. História da sexualidade I: vontade de saber. Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1990.

LEFEBVE, Jean-Maurice. Estrutura do discurso da poesia e da narrativa. Coimbra, Livraria Almedina, 1980.

ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 4. ed. Campinas, Editora da UNICAMP, 1997.

TREVISAN, Dalton. 234 contos, Rio de Janeiro: Record, 1997.

WALDMAN, Berta. Do vampiro ao cafajeste: uma leitura da obra de Dalton Trevisan. 2. ed., São Paulo, Hucitec, 1989.

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