segunda-feira, 7 de abril de 2008

CATÁLISE POÉTICA NOS ESCRITOS DE REJANE TACH

Este pequeno ensaio chega com o objetivo de mostrar algumas das características da poetiza Rejane Tach que, como a maioria dos habitantes do Centro-Oeste, sobretudo de Mato Grosso são fruto de um processo diásporico interno que culminou em vários tipos de expressões socioculturais. Dentre estas destacam-se a literatura matogrossense na qual há vários estilos desde o clássico contemporâneo Manoel de Barros, passando pela pós-modernidade de Lucinda Persona até chegar ao estilo neo-romantismo, próprio da poesia de Rejane Tach. Em Mato Grosso, na verdade, existe uma produção artística que expressa os sentimentos de artistas que ao longo desse tres décadas em que se deu a separa e emancipação política administrativa do MAto Grosso do Sul, tem revelado a identidade de seu povo miscigenado, embora mantenha sua arte articulada com os elementos regionais.

Dessa maneira, é muito importante destacar a estilo rejaneano de fazer poesia falando das angústias que lhe toma a alma diante desse sistema brutal, o individualismo promovido pelas idéias de "modernidade tardia". Para isso, seguem algumas singelas linhas para demonstrar ao público com poetiza e poesia se imbricam num só ser ante as dúvidas da vida.

As ponderações que se seguem nas linhas abaixo são ínfimas, diante da grandiosidade que têm os versos confessionais de Rejane Tach. Diferentemente do seu livro anterior: Sanas loucuras, (2007) onde estão registrados sentimentos intimistas, estes, por sua vez parecem ter sido urdidos nas entranhas de um eu-lírico demasiado ambivalente, cujo desejo central parece ser a expurgação de todos os sentimentos que a alma humana guardou nos recônditos mais secretos e, agora, eles se rebelaram e vieram à tona, colocando o leitor para refletir diante de questões subjetivas, conforme sugerem os versos: A correr pelo silêncio/Sem contorno algum/Anda minha alma e/Decompõe-se num sopro Sutil...
Faz-se imperativo questionar: o que significa para o eu-lírico rejaneano a correria desta alma pelo silêncio? O que é este silêncio? Enfim, por ser uma poetiza de estilo ambivalente, sem dúvida, não existem respostas pré-configuradas. Ao contrário, à medida que se adentrar ao universo poético tacheano, novos inquéritos surgem ao invés de réplicas.
Em realidade, sua produção tem algo além do enigmático que, por natureza só a poesia oferece aos espíritos sensíveis às contradições da humanidade; encontram-se na maioria dos versos uma espécie de vazio, ou na melhor das hipóteses, uma continuidade do discurso do silêncio, todavia, esta alocução parece ser agressiva, logo é censurada pelo eu-lírico da poetiza. Comprava-se tal assertiva à medida que se nota a presença contínua e até exagerada das reticências em todos os poemas. Teria o eu-poético algo a confessar? Só lendo cada um dos poemas com a merecida atenção para se chegar a um veredito. Ai está o convite leitor para descobrir o “mistério” das reticências rejaneanas!
No poema a transcrito na íntegra a seguir, Rejane entrecorta os discursos de uma forma tal que ficam suspensas no ar múltiplas possibilidades de leitura, exigindo, portanto, para sua poesia um leitor modelo, conforma idealizou Umberto Eco. Mas, então como inferir os sentidos desses vazios?
Minha alma...fala comigo!
O que vai dizer-me?
Vai mentir-me?
Pra eu sobreviver como sempre foi?
Pateticamente transparente...
Sob um interminável apetite de...
Obscenas branduras...
Naturalmente, é possível que algum leitor imprudente venha sugerir uma exegese inapropriada e, assim, desvendar os misteriosos vazios dessa poesia cuja ambivalência promove uma assimetria na decodificação dos sentidos.
Sabemos que, na verdade, a poesia de Rejane é fruto de uma profunda catálise de signos, em que vários eu-liricos se manifestam por meio de uma linguagem alquimística. Nota-se que de acordo com movimento da linguagem empregada em cada poema, a poetiza expõe seus “arquétipos inconscientes”. Não seria forçoso sugerir que nos poemas da autora há uma intenção de obter por meio da expressão poética o resgate da personalidade, para isso é necessário tomar decisões complexas, cujo resultado é segundo se ver nas estrofes abaixo, uma ritual de passagem, ou melhor, o eu-lírico está diante de uma dicotomia universal: morte e vida.
Abraça a morte se quiser...
Sem receio de um dia
Aqui não caminhar...

Liberta-te!
Em teus anseios de sono
Para além
De algum lugar
Inimaginável em tua luz !
Assim, se ver na produção em destaque neste ensaio uma possível configuração poética em que se justapõem significantes e significados e, por isso, a metaforização da linguagem é acompanhada por profunda ambigüidade do eu rejaneano.

Robério Pereira Barreto

[1] Professor de Linguagem Literatura da Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Câmpus XVI – Irecê – BA.

EXPLICAÇÕES AO BLOGGER-LEITOR

Prezados Senhores,

Antes, porém, agradeço-lhes a benevolência e a disposição em acessar este espaço de escrita e reflexão sobre as linguagens cotidianas. Ademais, gostaria de lhes informar que estou republicando poemas já veiculado em um jornal matogrossense "O jornal do Vale" para que você, blogger-leitor possa ter acesso a estes trabalhos ainda não publicado nestes espaço. Aproveitem!

POEMA DE JORNAL 2

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POESIA EM O JORNAL DO VALE

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sábado, 5 de abril de 2008

REFLEXÕES E PRÁXIS NO ENSINO DA EJA

RESUMO: Este artigo relata experiência realizada no curso de formação de professores alfabetizadores na modalidade de ensino EJA, no município de Irecê-BA, com intuito de orientá-los sobre as novas perspectivas de ensino-aprendizagem da língua portuguesa para jovens e adultos, uma vez que ambos já usam a língua materna em sua vida e comunidade. Para isso apresentamos como temática: os usos de elementos lingüísticos da fala e da escrita usada no cotidiano das pessoas como referência para a aprendizagem de língua portuguesa pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Conforme lingüistas e historiadores da linguagem, a fala é o meio lingüístico essencial dos seres humanos. Dessa forma, no que diz respeito à produção oral dos alunos da EJA, a função do professor(a) é mais incentivá-los à produção discursiva, desinibindo-os com comentários positivos sobre sua fala. A sociedade atual é de escrita – letrada – que tem como representante institucional a escola, que ver o ensino-aprendizagem da língua na perspectiva da escrita, alfabetização. Assim sendo, o professor informa aos alunos a importância da escrita, dizendo que, ao registrar um pensamento por meio da escrita, ele perdurará no tempo atravessando grandes distâncias, por isso ela [escrita] tem que obedecer a certas regras e organização.

A questão que dar origem a este curso são os índices de analfabetismo divulgados pelos entes federativos para território de Irecê, levando em conta a necessidade que se tem da ofertar à comunidade em idade e séries incompatíveis uma oportunidade de se inclui no universo da língua(gem) por meio da ampliação de sua capacidade de usar os elementos lingüísticos de sua comunidade para realizar leitura a respeito do mundo e, por conseguinte, à apreensão de tecnologia de comunicação formal, a escrita.
Para isso apresentamos como temática: os usos de elementos lingüísticos da fala e da escrita usada no cotidiano das pessoas como referência para a aprendizagem de língua portuguesa pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Por se tratar de um curso preparatório para professores que atuariam tanto na periferia quanto na zona rural, vimos que esta seria uma metodologia compatível e possível de ser aplicada com maior facilidade para compreensão das discussões levantadas pelo material aplicado no curso (20 horas aulas) e, sobretudo por que os professores participantes tinham apenas ensino médio, variando do magistério ao propedêutico.
Assim, o objetivo do curso foi oferecer aos profissionais da educação do município de Irecê-BA., fundamentos teóricos e atividades práticas que pudessem orientá-los a desempenhar de maneira didática e pedagógica ações que facilitassem a aprendizagem dos estudantes da modalidade EJA na escolas públicas municipais. Para isso, aplicamos uma metodologia bazilada na abordagem sócio-histórica, isto é, os cursistas participaram de atividades dialogadas nas quais narraram suas experiências com leitura e escrita, visando estabelecer parâmetros para aplicabilidade dos pressupostos da linguagem, quando esta fosse empregada com os estudantes da EJA.
Neste trabalho será feita uma abordagem sócio-histórica. A opção por tal perspectiva se justifica, uma vez que os pressupostos dessa natureza permitem uma compreensão a partir de uma perspectiva dos sujeitos, através de uma dialética constante com o contexto do qual são integrantes. O entrelaçamento das teorias e perspectivas de linguagem advinda do Círculo de Bakhtin é primordial para alicerçar uma metodologia cuja centralidade esteja na questão da linguagem, fazendo, assim, emergir o sujeito como ser dotado de historicidade e sociabilidade.
As atividades têm como lócus de ação um programa de Alfabetização de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Irecê-BA, e sujeitos os profissionais da educação que atuam no respectivo programa e modalidade de Ensino.
Como estratégia metodológica utilizar-se-á a observação mediada. Os sujeitos do programa, professor(as) de Língua Portuguesa das turmas farão leituras e diálogos entre si na perspectiva de construir um plano didático-metodológico a ser empregado em sala de aula com estudantes de EJA. Compreendendo que o professor-orientador, além de participar da ação, deve, também, tornar-se um sujeito ativo durante o processo criativo, buscando a produção de idéias novas que possam levar a novas práxis. Dessa maneira, a observação mediada se fez através de conversas com as professor(as) cursistas durante ou após cada atividade.
O curso foi divido em três etapas, a saber: discussão teórica e atividades práticas sobre 1º segmento (1ª a 4ª séries); 2º segmento (5ª a 8ª séries) Ensino fundamental; 3º segmento (1ª a 3ª séries) Ensino Médio. Esta tripartição decorreu da necessidade de se possibilitar a compreensão e uso dos mais diferenciados recursos e tecnologias à realização da alfabetização dos Jovens e Adultos.
Sabemos que a língua é o principal instrumento que temos para interagir com as outras pessoas, para termos acesso às informações, aos saberes, enfim, à cultura da qual fazemos parte.
Assim, o ensino de Língua Portuguesa nos segmentos de EJA deve ser balizado na perspectiva de se levar ao aprendente o reconhecimento dos diferentes níveis da língua materna, isto é, os professores foram colocados em situações reais de aquisição de língua(gem), isto é, foram feitas atividades em que se colocava em destaque ocorrências em que eles poderiam vivenciar em sala de aula com seus aprendizes. A partir de então, refletiram sobre sua práxis e os reflexos delas na aprendizagem e na vida das pessoas com as quais estavam trabalhando, ou iriam trabalhar.
Dessa maneira, tais circunstâncias reais de ensino-aprendizagem de linguagem, resultaram no planejamento de ações que os levem ao contato direto com a escrita e a oralidade de seus alunos. Com relação à linguagem escrita ficou evidenciado nos relatos orais dos cursistas que, dependendo do segmento há resistência a determinados mecanismos de aprendizagem, por exemplo, o uso de filmes como instrumento pedagógico, visto que alunos ainda entendem a sala de aula como lugar para aprender a ler e, principalmente, escrever numa tentativa de se recuperar o tempo “perdido”. Isso evidencia o grau de imaturidade de leitura desses alunos, uma vez que o filme pode servir como elemento instigador do inconsciente, dando-lhes condições se posicionar enquanto sujeitos do processo.
Com relação à leitura, ficou evidenciando ainda que os alunos devido às suas experiências de vida são efetivos “leitores de ouvido”, ou seja, ao ouvirem a professor(a) narrando o texto seja este receitas de bolo, lista de compras, panfleto, conto, notícia, etc.) interferiam construindo sentido. Entretanto, não demonstraram o domínio do sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação.
Já no plano da linguagem oral, invertiam-se os papeis, isto é, senhoras de 60 anos de idade, mostravam-se hábeis contadoras de histórias tanto de sua vida quanto dos saberes populares de sua localidade. Foi ai que se evidenciou a necessidade do professor(a) ofertar a estes aprendizes condições especiais para que eles pudessem expressar seus sentimentos por meio da oralidade. Para tanto, o professor(a) aproveitaria esta oportunidade para trabalhar a Língua Portuguesa em suas variantes oral e escrita criando situações de fala, isto é, foram dados aos alunos temas de seu cotidiano (causos, histórias, relatos e cantigas) com os quais eles articulariam suas comunicações e o professor monitoraria tal produção. Para, em seguida, identificar a prosódia do discurso e orientá-los sobre esses “desvios” chamando a atenção para a questão da escrita, visto que muitos confundiam a palavra com os sons.
Conforme lingüistas e historiadores da linguagem, a fala é o meio lingüístico essencial dos seres humanos. É a responsável pela nossa comunicação cotidiana independente de nossa formação escolar ou cultural. Esta modalidade de interação marca o modo de expressão cultural daqueles pouco ou nada alfabetizados. A oralidade é sua simbologia mais forte (identidade), demonstrada através de uma bagagem cultural articulada no contato cotidiano e na tradição oral, a qual a fruto de experiências pessoais.
Isso, certamente, tem seus efeitos socioculturais relevantes. Por isso não é raro encontrarmos pessoas pouco ou nada escolarizadas que têm domínio sobre a oralidade e, portanto, são ótimos contadores de causos, poetas, repentistas, líderes populares. Não obstante, há indivíduos que têm seus discursos marcados pela vaguidão, isto é, não ordena logicamente as idéias ao serem oralizadas, por isso, às vezes não são compreendidos, isolando-se do mundo por se sentirem humilhados pela falta de competência comunicativa.
Estas afirmações foram narradas pelos cursistas, nos colocando em contato com uma realidade, vindo ao encontro das discussões feitas com as turmas de educação de jovens e adultos, uma vez que ali temos uma gama de variedades lingüística; sotaques e expressões que diferenciam as gírias dos jovens, os modismos da televisão, a singeleza dos mais adultos e velhos. Sendo assim, recomendamos que o professor(a) se situasse na cena de ensino-aprendizagem valorizando a linguagem oral ou escrita que cada um possuía, tendo sempre em mente a natureza mais flexível e dinâmica oralidade diante da escrita. Para em seguida orientar os usuários dessa modalidade de comunicação a observar alguns requisitos básicos da língua, por exemplo, a pronúncia adequada para as palavras.
A práxis do professor com a lingua(gem) na EJA
De posse desse saber, o professor(a) deve planejar estratégias e situações para que os alfabetizandos experimentem e ampliem suas maneiras de expressão oral individual e coletiva. Recomendou-se que seja oferecido aos alunos um fato do cotidiano como tema para ser discutido em pequenos grupos, em seguida, formam-se um grande grupo com o qual o professor interageria ouvindo e reelaborando os discursos e argumentos, bem como fazendo anotações de palavras e expressões que viessem a fugir do “padrão”.
Dessa forma, no que diz respeito à produção oral dos alunos da EJA, a função do professor(a) é mais incentivá-los à produção discursiva, desinibindo-os com comentários positivos sobre sua fala. Em outras palavras, orientar é a questão chave neste processo, visto que estes aprendizes já são usuários da vertente oral da linguagem e, certamente, têm suas formas de falar culturalmente concretizadas.
Em outras palavras, na cultura de tradição oral como a nossa, mesmo depois de termos conhecido as letras e sido alfabetizados, continuamos a usar a linguagem oral para realizar a maior parte dos nossos atos comunicativos, e também aprender nas conversas com nossos iguais. Portanto, a escola, sobretudo, na modalidade da EJA o professor deve estar atento isso e criar situações comunicativas em que os educandos exponham e reconheçam aquilo que já sabe sobre a sua língua.
A sociedade atual é de escrita – letrada – que tem como representante institucional a escola, que ver o ensino-aprendizagem da língua na perspectiva da escrita, alfabetização. Entretanto, aqueles que não foram a tal instituição têm conhecimentos mesmo que limitado da escrita, inclusive reconhecem algumas letras e fazem seu nome. Além disso, por meio da percepção visual, verbal e sonora aprenderam a identificar e ler placas escritas, preencher formulários, manusear listas de compras, anotar preços de mercadorias e, até lidar com “receitas médicas.”
Conforme já citado antes, a escola e o professor que se propõem alfabetizar jovens e adultos precisam lidar com essa questão e, portanto, construir um planejamento que insira o estudante no universo textual, ou seja, crer-se que em virtude da exposição ao material escrito variado, os aprendizes reconheçam aquilo que já sabe da e sobre a escrita e, em seguida, exponham seus pensamentos através da organização desse material por meio do registro escrito.
Dessa forma, é fundamental que o professor alfabetizador faça atividades em que os alunos sintam-se a vontade com o material escrito. Exemplo, leituras dirigidas de cordel, contos, notícias, etc. Pede-se aos aprendentes que recortem letras (tamanhos variados) e palavras de diferentes formados e, em seguida, montem textos com estas palavras a partir de tema apresentado ao grupo pelo professor.
O nosso sistema de escrita é alfabético e, no processo de aprendizagem, os alunos devem estabelecer as relações existentes entre os sons da fala e as letras. Assim sendo, o professor informa aos alunos a importância da escrita, dizendo que, ao registrar um pensamento por meio da escrita, ele perdurará no tempo atravessando grandes distâncias, por isso ela [escrita] tem que obedecer a certas regras e organização.
Para dominar esta questão, o professor conscientizárá seus alunos de que o funcionamento da escrita se dá através do conhecimento de letras e palavras, pois estas são signos que nosso sistema de representação usa. Além disso, é importante que o estudante passa a conhecer as relações entre as letras e os sons da fala, isto é, para cada fonema – som – temos uma representação gráfica (é por isso que nosso sistema de representação escrita é chamado de alfabético).
Uma mesma palavra pode ser pronunciada de várias formas, mas deve ter uma única grafia. Ex. “Muito” pode ser Muintu; muinto., muncho, munto ou outras dependendo de quem a pronúncia. Porém a escrita é uma só. Enfim para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a diversidade de textos existentes na sociedade em vivem.
Referências.
BURKE, Peter. Historia social da linguagem. São Paulo. UNESP, 2000.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo, Parábola Editorial, 2004.
SEBER, Maria Glória da. A escrita infantil:o caminhos da construção. São Paulo, Scipione, 1997.

FAMÉLICAS BOCAS

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quinta-feira, 3 de abril de 2008

NOVO ENTREVE PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM

CIBERFOBIA DO PROFESSOR: ENTREVE NO ENSINO-APRENDIZAGEM

Robério Pereira Barreto

RESUMO: O ensino de linguagem na escola deve, sobretudo, atender às novas necessidades dos aprendizes, isto é, os profissionais que atuam na formação lingüística e cultural de adolescentes estudantes das escolas públicas do país, estão muito aquém dos desejos dos aprendizes, uma vez que a maioria dos professores reluta em aprender os princípios básicos da linguagem veiculada na internete, tornando-se ciberfóbicos convictos justamente para se furtarem das novas possibilidades de aprendizagem, com isso evita-se mais horas de trabalho.
Palavras-chave: Professor;Ciberfobia; internete; Educação; Aluno


O ensino de linguagem na escola deve, sobretudo, atender às novas necessidades dos aprendizes, isto é, os profissionais que atuam na formação lingüística e cultural de adolescentes estudantes das escolas públicas do país, estão muito aquém dos desejos dos aprendizes, uma vez que a maioria dos professores reluta em aprender os princípios básicos da linguagem veiculada na internete. Além desse “medo”, há problemas de ordem estrutural porque boa parte das cidades e escolas não tem laboratório de informática; aquelas que têm tal ferramenta a subutilizada porque as coordenações escolares ainda não criam programas para inserir seus aprendizes ao mundo digital através da escola.
Por outro lado, os púberes já se aventuram pelo mundo “www” saindo à frente daqueles que, de certo modo deveria lhes orientar na aquisição de conhecimento além livro didático. Com isso, se tem uma digladiar entre aprendizes capazes de encontrar na rede digital uma gama desconexa de informações e apresentá-la como sendo de sua autoria e o professor “analfabeto digital” que os aceitam sem condições de questionar este procedimento, uma vez que não sabem “navegar” pelos universos virtuais, onde possivelmente estariam armazenadas tais informações. (rede mundial é um espaço de consulta e aprendizado à medida que os usuários tenha consciência disso, todavia, o que se ver é exatamente o contrário; trabalhos escolares sendo mal feitos em virtude da ignorância ética da maioria dos consultores das bibliotecas digitais, sites).
Esta discussão vem sendo ponto de vários questionamentos entre os pesquisadores e estudiosos de tecnologia e educação, buscando informar que as tecnologias da informação e comunicação TICs precisam ser mais bem utilizadas pelas instituições educacionais. Entretanto, há o reconhecimento de que existe uma falta de querer por parte de muitos educadores, sobremodo, daqueles que se foram numa base educacional rígida, isto é, aprenderam que os livros são os meios de acesso à cultura e ao saber, esquecendo, portanto, os avanços das tecnologias nas quais estão mecanismos de armazenamento e circulação de informações em tempo real.
Assim sendo, “A interatividade é, com certeza, a marca semio-dicursiva da e na Wev, posto que os usuários do meio digital se comunicam a partir das interfaces que compõe o sistema World Wide Web.” (Barreto; Baldinotti, 2005, p. 41). Portanto, é neste sentido que a escola deve criar e promover instrumentos que levem professores a superação de seus medos, (cf. a psicanálise, é enfrentado os seus medos que os sujeitos os superam) em relação ao uso didático das TICs no sentido de ampliarem suas práticas pedagógicas, visto que na rede digital os discursos são produzidos e colocados à disposição dos interessados numa concepção de que nem tudo ali exposto é verdadeiro ou falso, cabendo aqueles que se interessa por qual ou tal informação decodificá-la e, assim, agregar valores para si mediante as representações que a cultura lhes atribuir.
Conflitos à parte, estar cada vez mais clara a necessidade do professor se conectar ao mundo digital e, com isso, aprender com seus alunos os mecanismos de linguagem e aprendizagem vigentes na cultura deles para, dessa maneira, dialogar com os novos saberes apresentados pelo mundo e cultura digitais e, sem remorso ou vaidade aprender a direcionar seu barco nos espaços virtuais promovidos pelas tecnologias da informação e comunicação.
Este sentimento de pertencimento tornar-se-á fato de motivação para a vida coletiva da comunidade escolar (aluno e professores aprendendo juntos a dominarem as “revoltas ondas digitais”, todos vivenciando e experimentando juntos às novas funções do ensino e aprendizagem, bem como discutindo as necessidades individuais e sociais de cada um, seria, sem dúvida a maneira de se superar a ciberfobia do professores. Entretanto, reconhece-se que tal tarefa é quase uma idealização, pois vários elementos culturais, sociais e econômicos depõem contra essa ideal de professor e escola.
Para Pierre Lévy esses aspectos são fundamentais ressaltar, porém é importante saber ainda que aos se estabelecer essas relações suscitam-se processos interativos nos quais “a inteligência ou cognição são resultados de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou “eu” que sou inteligente, mas “eu” com grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita)” (Lévy, 1997, p. 135 apud Barreto; Baldinotti, 2005, p. 22).
Portanto, encarar a aprendizagem e os ciberdiscursos na web é pensar na melhoria das condições de trabalho de si mesmo como profissional da educação integrado ao mundo dos estudantes, dando lhes oportunidade de ampliarem seus horizontes, visto que assim o professor estará engajado e buscará melhor orientar meios para aquisição dos novos saberes exigidos pelo mundo contemporâneo.
Bibliografias:
BARRETO, Robério Pereira; BALDINOTTI, Sérgio. Ciberdiscurso e interculturalidade na Web. Tangará da Serra [MT], 2005.
LÉVY, Pierre.As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997.

quarta-feira, 2 de abril de 2008

INSÔNIA NA MADRUGAGA

NASCER DA ALVORADA

No silencio da noite enluarada
Entrego-me a saudade de ti
Como a aurora suavemente
Despe-se para sol na alvorada.

Na algaravia da manhã acordada
Pelos gritos dos passarinhos,
Reclamo ao destino a falta de ti
Com cabelos em desalinho,
Embelezando-lhe o rosto escultural.

Sem o seu bom dia...
As horas perdem a magia
E transformam-se em fantasmas...

02 de abril de 2008, 01h41
Robério Pereira Barreto

terça-feira, 1 de abril de 2008

FRIO DE SAUDADES

FRIORENTA ALMA


A chuva no telhado
Em compasso ritmado
Alimenta a terra sedenta
Como fazias ao beijar-me a boca.

O vento assovia uma canção
Por entre as frestas do teto
Embalando minha agonia;
O desejo por ti aumenta
E rolo na cama fria.

Neste torpor me sinto no deserto,
Onde não há cobertor para me aquecer;
Sinto ter você por perto.

Alma e coração friorentos
Fazer de mim frágil ser
A procura de seus braços
Para me abraçar e proteger.

01 de abril de 2008, 10h48min.
Robério Pereira Barreto

segunda-feira, 31 de março de 2008

A MILHAS DE...

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DESEJOS IMPERFEITOS

SUBLIME AUSÊNCIA

A sua ausência me faz o corpo tremer,
Na sublime presença do meu querer,
Atendes aos meus apelos
E me deixa de pêlos arrepiados.

Ainda ausente
Atendes aos meus desejos
Queimando meu corpo calorosamente,
Quando beijas na minha boca
Faz-me estremecer...

Na sua ausência me realizo
Porque meu corpo dá sinal de que existo
Na imagem de ti a me consumir.

Mansamente presente à alma
Sua essência meu desejo apalpa
Com a delicadeza de beija-flor
A saborear o mel da flor no pomar.

Sua ausência no meu peito inflama,
Fazendo correr pelo corpo inteiro
Veleidades que o queima mais
Que a incandescente chama.

31 de março de 2008, 23h15.

Robério Pereira Barreto

domingo, 30 de março de 2008

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quarta-feira, 26 de março de 2008

terça-feira, 25 de março de 2008

FÊNIx...

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domingo, 23 de março de 2008

quarta-feira, 19 de março de 2008

sexta-feira, 14 de março de 2008

quarta-feira, 12 de março de 2008

ANALISE DO FILME OSAMA

APRISIONAMENTO DO CORPO E DA ALMA EM OSAMA

Robério Pereira Barreto*

“as forças e os movimentos das coisas não se desenvolvem em espaço indefinido ou acidental, mas em espaço definido e determinado;”
Francis Bacon


Este texto foi produzido e apresentado na forma de comunicação, ao Núcleo de Pesquisa e Extensão do DCHT, da Uneb, câmpus XVI, Irecê - BA, em virtude da realização do evento Vem para o cinema no qual foi exibido para os acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia o filme Osama, de Siddiq Barmak, objetivando discutir o papel e a situação em que vivem as mulheres do Oriente Médio, sobretudo, as que vivenciaram o regime talibã, bem como debater a questão de identidade e gênero no Dia Internacional da Mulher.
Sabemos que a cultura de determinadas sociedades é construída por meio de ajustamentos socioculturais e, sobretudo, políticos. Portanto, tendemos a ver os costumes lingüísticos, políticos e religiosos de povos diferentes de nós, como sendo afrontamentos e barbárie à pessoa humana. Todavia esquecemos que, por um lado, estamos demonstrando inconscientemente juízos de valores baseando-nos exclusivamente em informações da mídia, bem como associando tais acontecimentos aos nossos saberes locais, os quais foram adquiridos através de tradições advindas de nossos colonizadores; por outro lado, esquecemos de que a cultura de outrem tem seus fundamentos também significados em valores individuais e sociais, por isso há a realização de determinados procedimentos que nos chocam. É, portanto, com referência a esses “locais de cultura” que procedemos a seguir, a análise da narrativa cinematográfica Osama (2003), de Siddiq Barmak na qual se coloca em destaque a repressão às mulheres afegãs imposta pelo Regime Talibã. Para isso serão anotadas questões relativas aos estudos culturais e semiologia da narrativa, inclusive tomando o corpo como signo cultural por meio do qual a dramaticidade da narrativa é representada. É preciso reparar que a sociedade afegã adota como símbolo de diferenciação de poder entre homens e mulheres a vestimenta; as mulheres cobrem o corpo e rosto com a burka, em respeito à tradição de que seu corpo é sagrado e, portanto, mostrá-lo em público seria profaná-lo. Aos homens afegãos ficam determinados trajes normais e tem como acessório o kipá quando usado em contexto religioso. Em outras palavras, para aquele povo à mulher é um ser inferior em relação ao homem, por esta razão, ela deve ser protegida. Na falta desta proteção se relega à mulher o isolamento, aprisionando-a num corpo social determinado, a companhia infinita do homem. Conforme se ver na trama dramática de Barmak quando Osama (Marina Golbahari) se traveste de menino para atender às exigências sociais impostas pelo regime talibã, uma vez que precisa garantir a sobrevivência da sua família que, naquele contexto, é formada somente por mulheres.
Assim sendo, toma-se como referência para esta análise os comentários de Homi Bhabha, pois ele trata da questão dos deslocamentos das fronteiras entre casa e mundo, afirmando que no deslocamento do sujeito nesses espaços fica evidente que “as especificidades históricas e diversidades culturais” levam ao estranhamento devido o privado e o público tornarem-se parte um do outro, forçando sobre nós uma visão que é tão dividida quanto desnorteadora. (Bhabha, 1998, p.30).
Vemos nas ações de Osama uma espécie de intimidade forçada com a nova identidade assumida, de modo que, a sua condição humana fica diluída no binarismo psíquico menina-menino; menino-menina; casa-rua; rua-casa. Essa questão está centrada no símbolo da disjuntiva da vida cotidiana da luta pela libertação e, sobretudo, pela sobrevivência da família de Osama, pois ela se transforma em outro para garantir a imagem e identidade dos seus parentes. “Como tantos outros desse tipo, cujas famílias estão fragmentadas na diáspora do exílio, em codinomes, em atividades secretas, pessoas para quem uma casa e laços reais são coisa para os que virão depois. Caso não haja fracasso durante o percurso transgredido” (Grifo meu) (Gordien, 1990, pp. 20-21 apud Bhabha, 1998, p. 35).
O corpo de Osama é colocado em estado de prurido constante em busca da emancipação da alma. Entretanto há fortes indícios de que lhe foi dado o direito de automutilação físico-psicológica tamanha a resistência do sistema ante a sua condição real, ser mulher. Nesta questão é possível posicionar o discurso de Osama diante da política radical do Talibã dizendo: “lugar do indivíduo em relação ao social é ainda substancialmente pensado e vivido, em termos éticos, e moldados por crenças liberais.” (Bhabha, 1998, p. 50).
O desafio de Osama está em conciliar corpo e alma (menina-menino) na cadência de um tempo e uma ação antagônica que, por sua vez, desafia à compreensão política e moral que não pode lhe aceitar nem tão pouco regulamentar sua identidade, forjada no metal da necessidade de sobrevivência, acompanhar a sua mãe assumindo uma personalidade binária: menino para a sociedade e menina para si.
É imperativo que Barmak usa as personalidades da protagonista-título do filme para colocar em questão o submundo do regime ditatorial do Talibã, o qual por sua vez foi edificado nas bases de uma religião cujos constituintes simbólicos são unilateralmente resultantes de uma vontade coletiva.
Osama é a representação metonímica de uma estrutura social, política e moral agonizante, principalmente quando é vista pelas lentes opacas do mundo e cultura ocidentais como o nosso. Por isso, Bhabha tem razão ao afirmar que “precisamos mudar a linguagem ocular da imagem para falar de identificações ou representações sociais e políticas de um povo” (idem), sobretudo de um povo que tem suas tradições e ações pautadas no símbolo da fé.
O que está em xeque quando Osama se transforma em menino é o poder dos talibãs, uma vez que este poder é institucionalizado egocentricamente no interior das tradições e condições locais. Então quaisquer tentativas de Osama regressar a sua identidade original; colocada em risco a sua integridade e também de sua família, visto que ao longo do percurso narrativo o seu outro “Eu” menina perde seu poder de significar socialmente, inclusive nega seu desejo histórico de ser mulher livre, ficando sem poder estabelecer seu próprio discurso enquanto sujeito da cultura.
Por certo, Osama constitui o discurso da desconstrução do momento moderno e valores legais pelos quais passou a cultura afegã depois do declínio do poder Talibã. Assim sendo, Barmak pôde colocar em discussão a dicotomia homem-mulher na sociedade afegã, colocando em destaque a perda da fronteira do poder do sexo masculino sobre o feminino, quando a protagonista realiza atividades que até então eram exclusivas dos meninos. Isso conforme Bhabha passa a ser visto a partir do instante em que

“a cultura só emerge como um problema, ou uma problemática, no ponto em que há uma perda de significado na contestação e articulação da vida cotidiana entre classe, gêneros, raças, nações. [...] a realidade teorizada do limite ou texto-limte da cultura é raramente teorizada fora das bem intencionadas polêmicas moralistas contra o preconceito e o estereótipo ou da asserção generalizadora do racismo individual ou institucional...” (Bhabha, 1998, p. 63).

A narrativa de Barmak é construída na tradição nacional de um povo em que, se evidenciam nas contradições dos espaços sociais as ambivalências da enunciação identificadora dos sujeitos do enunciado.
Conforme Bhabha (1998), os sistemas culturais são edificados no contraditório, isto é, “é nesse espaço contraditório e ambivalente da enunciação que começamos a compreender porque as reivindicações hierárquicas de originalidade ou “pureza” inerentes às culturas são insustentáveis, mesmo antes de recorrermos a instâncias históricas empíricas que demonstram seu caráter híbrido” (Bhabha, 1998, p. 67).
A liberdade feminina afegã presente em Osama seria conforme Fanon citado por Bhabha, a visão metafórica de uma ação libertatória que incide sobre a instabilidade do momento histórico por que passou a sociedade afegã.
A queda do regime talibã possibilita ao povo ser:

“o próprio princípio de “reorganização dialética” e constrói sua cultura a partir do texto nacional traduzido para formas ocidentais modernas de tecnologia de informação, linguagem, vestimenta. O novo lugar de enunciação política e histórico transforma os significados da herança colonial nos signos liberatórios de um livre e do futuro.” (Bhabha, 1998, p. 68).

Para Foucault (1984) o desenvolvimento de conhecimentos e novas possibilidades originárias da derrocada de um regime político-religioso como o do Talibã levou à compreensão de que haveria maneiras de se tratar a questão de comportamentos coletivos e, sobretudo, individuais, instaurando novas regras para a vida em sociedade.

“os mecanismos biológicos da reprodução social como variantes individuais e sociais do comportamento; a instauração de um conjunto de regras e de normas, e que se apóiam em instituições religiosas, judiciárias, pedagógicas e médicas, como também as mudanças no modo pelo qual os indivíduos são levados a dar sentido e valor à sua conduta, seus deveres, prazeres, sentimentos, sensações e sonhos.” (Foucault, 1998, p. 9).

Dizemos, portanto que, à maneira de Foucault, Barmak situa o discurso de Osama (filme) no limiar de um processo de mudanças, visto que ele escolhe, ou melhor, delimita como espaço narrativo o próprio corpo da protagonista, homônima do discurso fílmico para retratar metonimicamente a dor das mulheres afegãs. Vistas sob a ótica político-religiosa do Talibã como figuras submissas e, portanto, não têm direito a trabalhar para sobreviver, ou mesmo andarem sozinhas nas ruas, mesmo que seja nos casos mais urgentes, como levar um parente ao hospital. De acordo com Foucault (1984) isso é fruto da “dominação masculina” à qual são sujeitas às mulheres.
Assim, Barmak através do discurso da personagem Osama consegue a “desqualificação das diferenças nas relações entre indivíduos do mesmo sexo” isto é, discute como a mulher poder interagir nos espaços masculinos. Todavia é preciso que ela seja vista e aceita como homem. Para tanto, Osama condiciona seu corpo e alma (é obrigada a cortar o cabelo e se passar por menino. Assim, ela trabalha e estuda no meio de homens e meninos, definitivamente vivendo como tal na tentativa de ser aceita pelo grupo, entretanto, o corpo fisiologicamente lhe trai e sua farsa é descoberta no dia em que começa seu ciclo menstrual).
É julgada recebendo as punições por seu grave “crime”. Enfim, Osama também pode ser considerado como uma narrativa e personagem históricas, registro de como era a vida do povo afegão durante aquele governo. É forte por seu drama e sofrimento. É o tipo de filme que procura mostrar como as ações políticas ou terroristas influenciam diretamente na vida de um povo.
Assim como Olga, que mostrou todo o sofrimento de uma mãe e do povo judeu na Alemanha causado por ações de um ditador que simplesmente não tolerava a raça judia. Osama mostra o sofrimento de uma família de mulheres causado por um regime tirano e cruel com as mulheres de sua comunidade, pautando-se exclusivamente em interpretações unilaterais dos versos do Alcorão, livro sagrado dos mulçumanos.
A narrativa de Barmak coloca em evidências dramas e identidades de um povo que viveu sob a égide do regime totalitário do Talibã. Essa narrativa fílmica mostra que as identidades no Oriente Médio, sobretudo, no Afeganistão são binárias (homem-mulher).
A identidade masculina de Osama se distingue por aquilo que ela não é. Ser menino na sociedade afegã é gozar da primazia de ser livre. Entretanto, é a manifestação da verdadeira identidade da protagonista que a levará à ruína, é mulher.
Segundo Woodward (2000) é essa marcação binária – menina-menino - que envolve a negação de Osama à sua condição primária. Em outras palavras, Osama é levada ao travestimento devido à necessidade de sobreviver na identidade homogênea proposta pelo regime talibã. Por isso, negar a si mesma enquanto menina equivale ao aprisionamento do corpo e à negação da alma. Esta diferença é sustentada pela exclusão: se Osama é menina, Osama não pode ser menino, e vice-versa, porque as identidades masculinas e femininas afegãs são muito claras.
As identidades nacionais no Oriente Médio, sobretudo no Afeganistão são produzidas sempre no binarismo homem-mulher, sendo que as masculinas estão ligadas ao poder falocrático representado pela força do militarismo e da masculinidade. “As mulheres não fazem parte desse cenário, embora existam, obviamente, outras posições nacionais e étnicas que acomodam as mulheres. Os homens tendem a construir posições-de-sujeito para as mulheres tomando a si próprio como ponto de referencia.” (Woodward, 2000, p. 10).
Mediante isso, inferimos, portanto que Barmak reafirma e recupera a identidade de Osama na diferença, isto é, por mais que ela tenha se comportado como menino não pôde se livrar de sua condição de menina. Chega à menarca que é a marcação essencial da diferenciação, especialmente no lugar e momento em que ela se encontra, fazendo papel de menino. Em outras palavras, a afirmação da identidade e gênero é historicamente marcada pelo fisiologismo do corpo: “menino tem força física e a menina sensibilidade,” embora Osama tenha dissimulado a sua, demonstrando força e coragem para assumir sua nova identidade social.
A representação da identidade está, segundo (Hall, 1997) associada aos significados e à cultura de determinados povos, que neste caso, é afegão. “Só podemos compreender os significados envolvidos nesses sistemas se tivermos alguma idéia sobre quais posições-de-sujeito eles produzem e como nós, como sujeitos, podemos ser posicionados em seu interior.” (Woodward, 2000, p. 17).
A posição da qual assistimos ao drama de Osama é ocidental e, principalmente, judaico-cristã, com uma porção de hipocrisia, uma vez que assumimos posições-de-sujeitos passivos diante de acontecimentos iguais, ou piores do que os sofridos pela protagonista de Barmak. O exemplo disso são as nudezas femininas expostas na mídia cotidianamente, como se as nossas mulheres fossem “picanhas suculentas” ofertadas no mercado do sexo. (lembremos, pois, da boquinha da garrafa e da globeleza). Quem avilta mais a essência da mulher; a boquinha da garrafa ou a burka?

A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeito. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos. Podemos, inclusive sugerir que esses sistemas simbólicos tornam possível aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos tornar. (Woodward, 2000, p. 17).

Dessa maneira, Osama passa a representar o significado da liberdade pretendida por uma cultura e sujeitos imaginários, uma vez que sua realidade prática a impede de ser livre para sair à rua como mulher. De certa maneira, a identificação de Osama torna-se binária, porque nesse binarismo menina-menino ela nos coloca diante de desejos inconscientes, relativos à pessoa e à imagem que temos de nós mesmos em situações que requerem significações diferenciadas para assegurarmos nossas identidades.

“A cultura molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar possível optar, entre várias identidades possíveis, por um modo especifico de subjetividade – tal como a da feminilidade loira e distante ou da masculinidade ativa, atrativa e sofisticada dos anúncios do Walkman da Sony (Du Gay, Hall et alii, 1997)” (Woodward, 2000, p. 19).

As variações de identidades segundo Rutheford se dão devido a desigualdades sociais, e também, porque alguns grupos são marginalizados e impedidos de ter acesso a bens culturais e econômicos básicos. Osama e sua família, composta só de mulheres não poder sair para trabalhar sem que seja necessário sacrificar o corpo e a alma de todas elas. Ou seja, à medida que se traveste Osama, certamente as demais também sofrem com isso, pois, ambas correm o risco de terem suas identidades descobertas, sendo massacradas em nome da moral do regime. “... identidade marca o encontro do passado com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora... a identidade é a intersecção de nossas vidas cotidianas com as relações econômicas e políticas de subordinação e dominação.” (Rutheford, 1990, pp. 19-20).
Os conflitos existenciais de Osama e o dilema de sua família são caracterizados por Barmak quando ela dá sinal de que na “modernidade tardia” a subversão da minoria oprimida é indícios de que a história precisa ser reescrita. Por isso Osama reivindica para si, a autenticação do desejo da mulher afegã em ser livre da tutela dos homens.
Assim sendo, Osama, metonimicamente fala a partir de uma posição histórica e culturalmente específica; à sujeição da mulher afegã aos preceitos cultural e moral do regime talibã. Inferimos, portanto que são as convenções da sociedade que decreta o que é identidade masculina e feminina e o que não é. E que tipo identidade o sujeito deve assumir determinadas ocasiões. A identidade de Osama foi de menino na rua e menina em casa, até ser traída pelo próprio corpo, simplesmente mestruou na hora e lugar indevidos.
Sabemos que isso não é um acontecimento do contemporâneo, porém são recentes as tentativas de se compreender os “locais da cultural” de onde emergem novas perspectivas para a compreensão de sujeitos em seus discursos nacionais, sexuais, religiosos e étnicos.
Woodward (2000) nos ajuda a compreender o drama das mulheres afegãs, quando Barmak posiciona Osama no limiar da identidade e da diferença, isto é, a identidade dela é ambivalente e, por isso, diluída nos “novos movimentos sociais preocupados com a reafirmação das identidades pessoais e culturais” (Woodward, 2000, p. 67).
Nesta perspectiva Barmak (2003) contesta através do drama de sua personagem principal, quais seriam de fato as novas identidades das mulheres afegãs após a queda regime talibã, uma vez que “a diferença é um elemento central dos sistemas classificatórios por meio dos quais os significados são produzidos.” (idem).
Conclui-se efemeramente que, a narrativa de Barmak – Osama – nos faz refletir sobre os processos de marcação da diferença e da construção do outro em nós mesmos, em virtude dos sistemas culturais a que nos submetemos. Por fim, estas estruturas dão-nos conta de que identidades reais e simbólicas pelas quais somos reconhecidos na ordem ou caos da vida social são à essência da narrativa de Barmak, porque vemos nela, metonimicamente, os binarismos da modernidade: nós - eles, fora - dentro, sagrado-profano, masculino-feminino.
Entretanto, esse esquema não é forte o suficiente para explicar sozinho o grau de sacrifício físico e investimento psicológico feito pela protagonista do filme para expressar sua existência, demonstrando como o corpo é aprisionado em simbologias sociais criadas pelo poder dominante. Dissimula, usando a seu favor, signos culturais até então considerados sagrados pela comunidade (veste-se de menino). Com isso, a alma de Osama dilacera-se por não dissociá-lo do corpo social, carregando consigo as angústias impostas ao ser individual (menina).

Referências
BHABHA. Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte, Editora da UFMG, 2007.
BAKHTIN, M. O Freudismo: um esboço crítico. São Paulo: Perspectiva, 2001.
BARRATO, R. P. Corpo: enigmático signo de linguagem. 2008, (Prelo).
FOUCAULT, M. Historia da sexualidade: o uso dos prazeres. 9 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
_______ Historia da sexualidade: o cuidado de si 9. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In.: SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.) Identidade e diferença. 5.ed. Petrópolis [RJ], Vozes, 2000.


* Professor substituto da UNEB – DCHT – Câmpus XVI, Irecê – BA. Escritor e poeta. Endereço eletrônico jpgbarreto@hotmail.com; diário eletrônico www.poetadasolidao.blogspot.com.

PÉROLA DA NOITE

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